政治教育：从灌输走向对话，本文主要内容关键词为：政治教育论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
政治教育是教育者根据统治阶级和受教育者的需要，有目的、有计划地传递政治文化以形成和发展受教育者的政治素质，进而促进政治文明的社会实践活动。中国共产党从早期艰苦卓绝的斗争中深切体验到政治教育的极端重要性和强大功能，在成为执政党和领导党后自觉、积极地运用政治教育把自己的政治主张和政治文化转变成为全党全国人民的思想信念、精神力量和行动指南。虽然，历史上“政治高于一切”的年代所导致政治教育僭越、凌驾于教育的其他领域，“泛政治化”的积弊沉疴几经改革至今还有阴影遗留。但是，“人类社会实践，不管你愿意与否，本质上是一种政治的实践。”[1](P357)对于政治社会，我们是生入其中，死出其外。因此，时至今日政治教育也依然是国家的重要管理方式和社会成员政治社会化的主要途径。传统和现实的政治教育的具体形式很多，包括学校的政治教育课，机关、企事业单位开展的政治学习等等，形式虽然多样，但都体现了一个共同的特征：灌输，也就是施教者自上而下向受教育者进行政治教育，受教育者对政治教育的内容不允许有选择和怀疑，处于被动接受的位置。事实上，灌输成为传统与现实的政治教育的典型实践形态。对此我们必须进行具体分析。
一、灌输的历史适用性与现实不适应性
从历史的发展过程看，当中华民族面临着生死存亡的压迫，中国共产党人为了民族的生存和建立政权，面对的又是长期受封建专制思想压制而且文化层次很低的工农群众时，将马克思主义基本原理转化为简明易懂的行动纲领和规则，运用灌输的方式传播革命的道理，确实是行之有效且适当的凝聚人心、统一思想的方式。建国后，我们在中央集权和计划经济时期，国家吞并社会，政治全方位控制社会，作为社会一员的个人也没有多少选择的余地。在强化服从与忠诚的年代，灌输式的政治教育完全契合当时的政治需要，也能够较好的为人们接受，很少有人对此发生质疑和不满。
然而，20世纪80年代以来，随着改革开放的扩展和深化，中国的经济、政治、文化以及人们的生活方式，思维方式都发生了巨大的变化，政治教育面临着一系列的变化。
其一，开展政治教育的社会依托条件变化了。与计划经济条件下国家全面控制社会不同，社会主义市场经济体制的确立和发展，促进了原来国家吞并社会的社会结构向国家（政府）、市场、市民社会的三元结构转变，越来越多的政治空间和社会空间被释放出来，以建设社会主义民主和法治为目标的政治体制改革也因之不断向前推进。全球化尤其是中国的入世更为我们按照更高的要求和标准改善我们的文化，改革并完善我们的经济、政治与社会方方面面的制度带来了压力，也创造了条件。
其二，政治教育主体需要的变化。社会条件的变化带来了政治教育主体需要的变化，政治教育有三类主体，一是统治阶级，一般是国家、政府和执政党，二是教育实施者，三是受教育者。统治阶级在政治教育中处于“主宰”地位，政治民主化、法制化的发展，使国家需要的不再仅仅是忠诚和服从，而是能够积极参与民主生活并能推动民主进程的社会主义现代公民，他（她）既是日常生活中人格独立的个性主体又是公共生活中效能的责权主体。教育者和受教育者一般而言都是具体的个人。社会主义市场经济的发展使人的主体性不断增强，教育者不再满足于充当传声筒的角色，而受教育者，对于知识的接受和事物的评判不再是不予异议。尤其受教育者所拥有的知识和信息已极为丰富，加上权利意识、法律观念和自我选择的愿望使得当代人与传统政治教育的灌输特性产生抵牾，造成潜在的逆反心理，有的甚至极端到教育什么抵触什么的“无条件抗药性”。教育者与受教育者都希望政治教育能成为双方取得共同发展的过程，能使他们具备适应和参与民主政治生活所需要的知识、价值、态度、技能等政治素质。
其三，政治教育的目标和任务的变化。教育有两个基本规律，一是教育必须适应社会的发展并为社会发展服务的规律，二是教育必须适应人的身心发展并为人的身心发展服务的规律。政治教育具备教育的一般属性，理应遵循教育的基本规律。社会条件以及政治教育主体需要的变化，必然带来政治教育自身目标的变化。大体而言，在革命战争年代，政治教育的目标就是要培养革命者，到20世纪50年代，中国进入社会主义建设时期，政治教育的目标是培养“革命的接班人”。当时面对西方敌对势力对社会主义中国的“和平演变”战略，以及国内“年年讲、月月讲、天天讲”的“阶级斗争”，于是提出“培养又红又专的无产阶级革命事业接班人”的教育目标。而现在，政治教育的目标摆脱了以往的阶级斗争模式，提出培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人。党的十五大进一步提出要“培养适应社会主义现代化要求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。”虽然公民素质不仅仅是政治素质，但公民本质上是一种政治身份。政治教育的任务就是培养具备民族国家意识，具有良好责任感并能参与和推动社会主义民主政治发展的公民。
目标决定手段，手段服从目标，政治教育目标的变化要求其手段相应的变化。传统的灌输已不能有效实现政治教育的目标和任务。首先，灌输体现了权力，忽视了民主。在灌输式的政治教育中，施教者运用说教方式，要求受教育者被动地接受，使受教育者的个人主体性受到压制，在政治人格上形成某种“权威人格”，即倾向依赖外在权威的威慑才能维持行为的合理性。这与民主政治所需要的公民应具的素质是相悖的，同时，也有悖于社会主义政治教育本质。社会主义条件下的政治教育与先前社会有着本质的区别，因为人民已经是社会的主人，社会在本质上也就是人民群众自己的存在方式，是人们日常生活与共同合作的一个场所。政治教育在本质上也应是人民群众的自我教育。其次，灌输关注着传递，忽视了创新。灌输式的政治教育是一种单向的传递活动，统治阶级将其思想传递给人民，人民“学习”、“领会”内化为自己的观念，再以此指导行为。教育者负责把政治教育内容传递给受教育者，后者则“学习”、“领会”、“接受”内化为自己的观念，再照着去做。这是守成式的政治教育，在传递已有政治文化的同时，没有创新与增收，从而制约了政治文明的发展，也是与社会主义政治教育推进民主政治促进政治文明发展应有的目标和任务不一致的。
正因为如此，在实际工作中，由于一些政治教育者仍固守灌输，损害了政治教育的形象，严重制约了政治教育效果，使政治教育单纯流于规训。政治教育的实践形态需要一个大的转变，对话以其契合于民主公民生成的特性进入我们的视野。
二、对话及其之与公民政治教育的适应性
对话的内涵十分丰富，在当代西方哲学中，它是一个仁者见仁，智者见智的概念。从存在论的角度看，对话指超越“它”（对象世界），与“你”（生活世界）建立精神上的相遇关系，它以灵魂的相互转向，精神上的相互回应为基本特征；从认识论的角度看，对话是以一种开放、自由探究的理性精神，同他人（或他人所创造的文本）一道，共同追求知识、真理（包括真、善、美不同类型的知识）的过程；从社会哲学的角度看，对话是一种发生在人际交互世界之中，以人类相互交往、沟通、理解的实践旨趣为导向的实践活动，其目标在于通过对话，培植社会共通感，形成主体间性，并通过对话不断反省、检验这种社会共通感和主体间性，从而促进社会的有机团结与有机整合。
将对话运用于政治教育，有其以下几个方面的特征。
第一，参与的态度。对话意味着对话者的在场，没有参与的态度，对话无以维系。对话式政治教育是一种形式对内容的限定，因为教育中的对话既是作为一种前提、一种要求（要求参与），同时亦是一种结果，即对参与态度的培养。公民参与是民主政治的根本标志，参与也是公民的核心责任。中国人过惯了两千年“摧眉折腰事权贵”的日子，在专制王权之下，只许服从，以至于在共和国的制度环境中，仍然打不开意志的闸门，用不了权利的工具。参与是一种态度也是一种能力，但无论是态度还是能力，参与只能在参与中养成。
第二，平等的关系。对话要求对话双方地位是平等的，双方都有表达自己思想和观点的权利和机会，任何一方不得靠自己的权威或权势压迫另一方，压制他方的观点、行为等。公民是政治社会或国家内依法享有平等权利和承担平等义务的社会成员，公民身份的首要特点也就是平等，这种政治原则也渗透在民主社会的各个方面。中国传统政治文化中浓厚的特权等级意识、社会现实中种种不平等现象都影响人们平等观念的树立，公民相互之间的平等对待和必要的尊重，远未得以体现。灌输式政治教育体现的就是不平等，施教者以掌握真理与先进观念者自居，以权威的方式去对待受教育者。有时，施教者出于更好控制受教育者使其“亲其师，信其道”，做出一种施舍性的“平等”姿态，给出一种礼节性的平等待遇，这是虚假的平等（所谓的“软性灌输”）。对话的平等在品质上则是真实的，它为教育双方的参与和发表意见提供一个平台，以共同享受知识和权力，共同决策与认同。因此，对话是对平等意识的宣扬和培养。
第三，批判的思维方式。批判是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制，其本质特征是反思和质疑，核心思想是否定现状和追求未来，真谛是扬弃和创新。对话要求平等，不用一种观点加于另一种观点之上，但也不是你一言我一语，而是改变双方的观点达到一种新的视界。因此，对话是对话者对自身的质疑、反思和超越。对话因为反思而避免了空泛和肤浅，又因而得以充实与深刻。对话也只有达于反思，才显示出它的深刻意义。专制社会并不需要其臣民具有批判性的思维方式，批判对其是致命的。我们是社会主义国家，社会主义本质上是不断发展的，不断趋向更为合理的未来。我们要发展社会主义民主，要不断推进社会主义政治文明，需要有批判精神的公民，没有批判就没有进步与发展。
第四，开放的环境。对话是主体间相互开放的过程，封闭则没有对话或只有虚假的“对话”。对政治教育而言，社会整体大环境的开放和宽松既是对话得以进行的前提，也是真实的对话能够带来的结果。也只有在开放的环境中，个体的差异性才能得到真正的尊重。当然，对话不能仅仅强调差异，如果都是一家之言，自说自话，就不是对话。对话在差异的基础上还要寻求共识，要从差异走向理解，而共识之中个体仍然有自己的内在判断。所以，对话是人们之间互相敞开地理解、宽容与接纳的过程。人与人之间只有理解、宽容与接纳，个体才能克服自身认识上的闭锁性与狭隘性，公民间应有的尊重和信任关系才能得以产生和维持，社会生活中的公共领域或“公共圈”才能形成并发挥作用。
在对对话的分析中，我们已经感觉到对话与民主在精神上的相似性。正因为如此，随着民主政治的发展，在政治领域中，对话正成为人们追求的一种理想状态。而培养具备对话意识和对话能力的民主公民也就成为公民政治教育的责任。这种责任只有对话式政治教育才足以担当。
三、对话式政治教育的实现
对话式政治教育要求政治教育实现以下四个转化。
1、政治教育内容的生活化。对政治的理解影响着我们对政治教育内容的理解。以往，我们常常把政治与阶级斗争、意识形态等联系起来，政治教育因而仅被理解为政治思想（意识形态）的教育，仅仅是要解决方向、立场、态度这些根本问题。这种政治教育是高高在上的政治教育，自然不会有平等的对话。而现在我们认识到在社会常态的运行过程中“政治首先是、最终考虑的是如何界定和组织一个生活世界，如何为这个生活世界做出制度上的安排和价值论上的辩护。”[2](P27)人民群众是生活在民主化法治化建设过程中的人民共和国之中，政治教育就应把宏观目标教育与教育对象的实际生活需要直接结合起来，应对个体具体的政治判断、政治行为进行引导和调控。
2、政治教育关系的平等化。政治教育中有多种关系，最基本的是教育者与教育对象的关系。对话式的政治教育要求双方以平等的对话者的身份参与到教育过程中来，二者之间也不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是主体间交往关系，马丁·布伯把它概括为“我—你”关系。我与你相互尊重、信任，教育者成为“平等者中的首席”，其引导作用及权威地位将不是教育者这个角色自我赋予的，而是在对话过程中产生的。
3、政治教育过程的生成化。对话式的政治教育过程是对话过程，对话过程则是理解过程，是对话双方从各自的前理解出发达成的一种视界融合。因此，对话式政治教育过程不是预设的而是生成的。这种对话既发生在教育过程中的人与人之间，又发生在教育过程中的人与教育文本（课程、教材）之间。由于对话者各自前理解的不同，就会产生理解的多样性。对话式政治教育在坚持教育的导向性的同时，应尊重这种多样性，在两者之间保持必要的张力。
4、政治教育方法的理性化。理性的教育方法暗含一种假设——把教育对象视为有理性的人，并且希望他们更有理性。对话式政治教育是为民主的政治和社会生活培养有效的对话者，因此政治教育绝不能再使用简单的压服和灌输而应广泛采用分析、论证、讨论、辩论、启发、示范、双向交流、平等对话、互教互学、自我教育、实践参与等方式方法，“使教学方法有助于社会精神的培养”。[3l(P200)
需要特别指出的是，判断政治教育是否是对话式的，“不能仅仅依据表面上是否存在一种你来我往的言谈，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。”[4](P308)有时，从外表看，教育者是在“自说自话”，但是，此时此刻的“自说自话”只是在交代问题的背景，只是在介绍有关这一问题的不同观点和解决这一问题的各种可能性，意在引发教育对象的疑虑与兴趣，为教育对象提供原始的事实材料，供教育对象对话讨论之用，这种政治教育实为对话式政治教育。有时，从表面看，教育过程中教育者与教育对象一问一答，但这种“对话”是机械式的，特别是教育者面向众多教育对象提问时，不同理解程度，不同掌握水平的受教育者混在一起附和，这种教育就不是对话式的。真正的对话式教育中的对话，发生在对话双方自由的探究中或相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。
“民主观念不仅是教育的内容和成果，它更应该体现出与教育本身和教育过程的统一性”[5](P80)没有民主的教育过程也不可能有民主观念的产生。我们的思想政治教育者们应努力在理论与实践上构建对话式的政治教育，通过对话式的政治教育培养出愿意对话、渴望对话并能够对话的现代民主公民，为社会主义政治文明的发展提供有效的政治主体。