把脉中小学教师绩效考核——基于绩效管理的视角，本文主要内容关键词为：视角论文,绩效考核论文,绩效管理论文,中小学教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G451.1 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2015)08-0092-04 一、中小学教师绩效考核实践中的问题及分析 本研究采用分层随机抽样在我国东、中和西部地区分别选择北京、江苏、河南、湖南、四川和贵州6省(市)作为样本地区，再采用有意抽样每省选择5所县域内优质中小学和2所初中作为样本学校，通过访问学校官方网站、从学校实地收集等方法获取样本学校的绩效考核方案。 在分析框架的选择上，本研究参照美国著名评估专家斯塔弗尔比姆(Daniel L.Stufflebeam)1974年提出的框架。他认为一个系统设计的评估应该回答8个问题：如何理解评估；评估的目的是什么；评估的焦点是什么；评估需要哪些信息、评估为谁服务；谁参与评估；如何实施评估；用什么样的标准对评估进行再评估。[1]借鉴斯塔弗尔比姆的框架，结合我国中小学教师绩效考核实践，本研究以“为什么考核”“考核什么”“谁来考核”和“如何实施考核”作为分析框架，对30所样本学校的绩效考核方案进行深入分析，揭示出当前教师绩效考核实践中亟须关注的问题。 (一)过分注重绩效考核的管理性功能，发展性功能尚未得到足够重视 教师绩效考核具有多样化的功能，概括起来可分为两类：管理性功能和发展性功能。管理性功能指的是管理教师的功能，它将绩效考核作为一种终结性评价，依据结果为人事决策提供参考。发展性功能指的是促进教师个人和学校发展的功能，它将绩效考核作为一种形成性评价，用于诊断教师专业发展上的优势与不足，为教师培训提供依据。这种考核面向教师未来发展而不是面向过去，关注教师的个人需求，通过科学的诊断和建设性的反馈，促进教师绩效的有效提升。[2]两者对学校发展来说都不可或缺。 对样本学校的绩效考核方案进行分析发现，几乎所有的样本学校都专注于绩效考核的管理性功能，其典型表现是依据绩效考核结果发放绩效工资。30所学校中很多方案这样表述：“为深化教育人事制度改革，推进我校绩效工资制度顺利实施，根据……结合我校的实际情况特制定本考核办法。”通过对方案进一步分析得知，在30所学校中，有16所学校将发放绩效工资作为绩效考核的唯一功能，甚至有7所学校将绩效考核方案命名为“绩效工资考核方案”。在绩效考核的发展性功能方面，没有一所学校在考核方案中提到绩效反馈，说明学校没有认识到将绩效结果运用到改进教师绩效上的意义。虽然有14所学校参照《教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》在方案中提出将“激励先进，促进发展”作为绩效考核的基本原则，但提及的力度显然不够，也很难在实践中得到落实。可见，当前教师绩效考核所发挥的是用于发放绩效工资的管理性功能，发展性功能尚未得到足够重视。 (二)考核指标过于全面、注重结果，缺乏科学性和合理性 绩效考核指标就是考核因子或评估项目，指具体从哪些方面对考核内容进行衡量或评价，它要解决的是我们需要评价“什么”的问题。[3]绩效考核指标设计的科学有效性，是决定绩效考核成功的关键。经过分析发现，样本学校绩效考核指标过于全面、注重结果，缺乏科学性和合理性。 一是指标体系不完善。30个方案中，11个方案没有提及绩效考核指标，只涉及工资发放内容和相应标准。其余19个方案虽设有考核指标，但只有10个方案有完整的三级指标体系；9个方案没有具体到可评价的三级指标，只有一级和二级指标，这样的评价标准没有可操作性。例如，有些学校设定了“工作表现”一级指标，它包括“工作态度、业务能力、研究能力”三个二级指标。如果只是按照二级指标评价，评价者很难对其工作表现进行客观评价。 二是已有考核指标数量过多。从方案中可以看出，教师绩效考核指标的设计主要采用传统的“德能勤绩”模式。在10个有完整三级指标的方案中，教师岗位考核平均有38.9个三级指标，最少有26个，最多有68个，普遍在30～40个；平均每个一级指标有10个左右的三级指标。总体来看，指标数量偏多。 三是指标多数无权重设定。30个方案中，17个方案无权重设定，无法分出轻重缓急。在13个设定权重的方案中，学校往往根据经验而不是组织目标设定权重，通常给“绩”设定的权重较大。这样设定的指标不一定是关键绩效指标(key performance indicator)，因此也不能实现组织目标。 四是考核指标没有基于工作分析。在30所学校中，27所学校提出“管理岗位、专业技术岗位与工勤技能岗位人员考核的具体内容和方法应符合相应岗位工作特点”。但从方案中可以看出，非教师如管理、后勤岗的考核并没有依据各自的工作分析设定指标，而是采用教师岗位的考核指标。 五是考核指标多为结果指标，缺乏过程行为指标。从样本学校来看，26所学校只关注了结果指标，仅有4所学校同时关注了行为指标。例如，考查教师的科研能力，参照的是教师发表论文的数量或者论文获奖情况；考查教师的备课情况，参照的是教师的教案写作情况。然而，教师工作是复杂的，单看结果无法客观反映教师工作的全貌。例如，学生的学习成绩作为教师教学的结果，并不一定仅受教师教学的影响，它与学生的智力水平、家庭经济文化水平等方面也有着莫大关系。 (三)考核主体独立参与，各主体之间缺乏协商对话 考核主体涉及由谁来考核或者说由谁来提供绩效信息的问题，直接影响着教师绩效考核的准确性、客观性和全面性。考核主体应是多元的。工作往往具有多面性，不同的利益相关群体作为评估者站在不同的角度，从不同的立场出发，会形成不同的评估观点，因此绩效考核需要多方的民主参与。[2]多个利益相关者并不是简单地参与，而是协商对话，按照以古巴(Egon G.Guba)和林肯(Yvonna S.Lincoln)为代表的第四代评价的观点，评价在本质上是一种通过协商而形成“心理建构”的过程。[4]通过多主体的沟通与协商，既可以相互补充信息，又可以多角互证，使绩效考核更加全面、客观、公正，也更容易获得被考核教师本人的认同，从而促进其自我反思与发展。[2] 对样本学校绩效考核方案进行分析发现，24所学校在方案中提出要“自评和他评相结合”，并提到了教师本人、同事、学生、上级领导等考核主体，基本实现了考核主体多元化。但必须指出的是，考核主体独立参与，各主体之间没有协商对话。在一所学校方案中，规定了具体的考核程序：“(1)个人自评。教师个人进行总结和自评，填写考核的相关表册。(2)民主测评。在全校教职工范围和所教学科学生中进行民主测评，并听取家长代表的意见。(3)综合评定。在民主测评的基础上，学校考核小组按照考核标准，结合教师自评、教研组或年级组评议，充分讨论，综合评价，提出考核等次建议意见。经学校考核领导小组审核，综合评定考核等次。”这样的程序看似体现了建构主义思想，实则不然。因为教师个人自评、民主测评和学生家长的评价都是在不同时间、不同场合进行的，各利益相关群体分别参与，没有协商对话，无法保证绩效考核的客观性、公正性和全面性。 (四)数据收集方法具有一定的主观性和片面性，方法的科学性和有效性亟须提升 数据的来源、质量以及收集方法很大程度上影响考核的科学性和有效性。[5]一个好的考核，需要广泛收集和选择信息，而且要确保信息的真实性和有用性，能有效回应考核发起人及其他各种利益相关者的需求和利益。[6]这就要求评估不仅要重视多种利益相关者的参与，保证数据来源的广泛性，还需要通过合适的方法使参与者真实表达意见并充分参与到对话中，以保证考核信息的深入程度。[5] 对样本学校绩效考核方案进行统计分析发现，各校在方法上呈现几个特点：一是绩效打分在各校月度考核中广受欢迎。二是个人述职和民主评议是各校年度绩效考核常用方法。三是问卷法较少被使用，仅有几所学校使用问卷法收集学生和家长的意见。 各校的绩效考核方法在科学性和有效性上亟须提升。一是由于绩效考核表里有许多定性指标，绩效打分难免有一些主观性；二是个人述职和民主评议很难获得教师绩效全面、真实的信息。在教师大会上，教师个人述职往往会放大自己的优势，回避不足。而在民主评议中，教师常出于自保的考虑，不会表达真实的意见。因此，需要考核者采取更科学的方法，如访谈法和问卷法向教师本人、同事、学生以及家长等多种利益相关者收集信息，通过多种信息的三角互证，提高考核的信效度。 二、中小学教师绩效考核的改进对策 基于研究中发现的问题，借鉴企业管理领域的经验，结合中小学的实际，笔者认为未来中小学教师绩效考核应该实现三个转变。 (一)从绩效考核到绩效管理 从管理发展史来看，由绩效考核转变为绩效管理是企业管理发展的必然选择。随着社会经济的发展和人力资源管理理论的完善，传统的绩效考核系统已不适应现代企业管理的需要。斯潘根贝格(H.H.Spangengberg)指出传统的绩效评估是一个相对独立的系统，通常与组织中其他背景因素相脱离，如组织目标和战略、组织文化、管理者的承诺和支持等，而这些背景因素对于成功地实施绩效评估有着非常重要的作用。[7]在这种背景下，“绩效管理”的思想应运而生。绩效管理是一个完整的管理过程，是由事前计划、事中管理和事后考核所形成的三位一体的系统。[8]19一个完整的绩效管理系统应该包括绩效计划、绩效实施、绩效考核、绩效反馈等环节，它是一个闭环系统。绩效反馈结束后，考核者和被考核者要更新绩效计划，重新开始新的绩效管理过程。 中小学须重新设计绩效考核系统，用绩效管理取代绩效考核。建立完整的绩效管理体系，要处理好多个关系，如学校战略目标和教师考核指标设计的关系、结果指标和行为指标的关系、个人绩效和集体绩效的关系、考核结果与员工发展的关系。中小学可以借鉴英国的经验，《教育规程2006：学校教师绩效管理》规定，教师绩效管理是一个评价循环系统，包括计划制订、计划修订、课堂观察、绩效评价、申诉、结果的使用和保留等环节。在这一系统里，课堂观察是最大的亮点，尤其值得参考。课堂观察主要包含以下要素：学校要与每位教师签订课堂观察协议；考核者是一位合格的教师；考核者要向受评教师说明每次观察的主要目的和课堂评价标准；每个考核周期，课堂观察时间不超过3小时；考核者应该在观察结束后5天之内将考核结果以书面报告的形式反馈给受评教师；基于课堂观察结果召开评价会议，得出考核结果；受评教师可以就考核结果向学校相关部门提出申诉。 (二)从全面评价到突出关键绩效指标的高效评价 传统的“德能勤绩”模式都是“有什么考什么”，绩效考核指标往往很全面，但容易脱离学校的发展目标，这样的考核实际上是低效的。我们应该关注与实现绩效目标密切相关的关键绩效指标，由过去强调全面评价向突出关键绩效指标的高效评价转变。关键绩效指标是一种把组织的战略目标分解为可运作的愿景目标的工具，是组织绩效管理的基础。它坚持的是“要什么考什么”，具有计划性、系统性。[8]208 建立学校组织和教师个人的关键绩效指标，可采用如下设计思路。第一，明确学校的战略目标是什么，利用头脑风暴和鱼骨图分析学校在未来一段时间内的优势和不足，形成学校的发展愿景；第二，通过工作分析，找出影响学校成功的关键业务；第三，利用头脑风暴和鱼骨图分析这些关键业务，确定学校层级的关键绩效指标；第四，关键绩效指标分解，学校层级的关键绩效指标经过层层分解，形成部门和教师个人的关键绩效指标。强调教师个人的关键绩效指标，能够使教师明确教育教学的重点任务，使学校组织战略目标落到实处。 (三)从管理性评价到发展性评价 绩效考核既有管理性功能，也有发展性功能，两者的关系并不是非此即彼，而是不可偏废的，管理者要想办法使两者协调起来，共同服务于学校与教师的发展。[2]从目前绩效考核过于强调管理性评价来看，在未来一段时间内，绩效考核应从管理性评价转变到发展性评价。做好发展性评价需要坚持4个原则。[9]第一，发展性原则。评价要面向全体教师，目的是改善全体教师的绩效，促进他们的专业发展。第二，诊断性原则。评价具有鉴定和诊断的功能。评价者采用科学的方法如问卷法、访谈法、观察法等诊断教师的工作表现，发现教师工作中的优缺点，为进一步的绩效改进提供数据支持。第三，反馈性原则。评价者应向教师及时沟通，反馈评价结果，让老师们充分了解自己的绩效水平，并与教师一起制定出可操作性的改进计划。第四，民主性原则。应通过评价者、教师本人、同事、学生、家长等多主体协商对话来收集绩效数据，并经常倾听教师的声音，以此激发教师改善绩效的内部动机，促进教师自我发展的实现。此外，学校还应重视学校的文化建设，构建和谐的文化氛围，尊重所有教师的发展需求，通过评价真正促进教师的专业成长。标签：绩效考核论文; 绩效管理论文; 关键绩效指标论文; 绩效考核系统论文; 绩效改进计划论文; 绩效反馈论文; 绩效目标论文; 绩效沟通论文; 教师评价论文; 个人管理论文;