高等职业教育层次上移：现实与前瞻，本文主要内容关键词为：层次论文,现实论文,高等职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)18-0005-03
《国家中长期教育发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)提出“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”①。2011年5月，在教育部召开的职业教育与成人教育工作视频会上，教育部副部长鲁昕强调，建设现代职业教育体系要“探索本科层次职业教育人才培养途径，重点培养复合型、应用型人才；探索高端技能型专业学位研究生的培养制度，系统提升职业教育服务经济社会发展的能力和支撑国家产业竞争力的能力”②。因此，层次上移在高等职业教育实践领域的呼声日盛，对高等职业教育层次上移的多样化路径探索予以理性审视，分析高等职业教育层次上移的现实问题，并对未来发展趋势进行前瞻性讨论，找寻问题解决的理性基点，是必要且具有现实意义的。
一、高等职业教育层次上移的释义
本文所言及的“高等职业教育层次上移”与高职“专升本”既有联系也有区别。高职“专升本”主要有两种含义：一种是指高职专科学生升入本科院校继续学习以获得更高学历；另一种是指专科层次的高职院校升格为本科院校③。两种含义的“专升本”实践在20世纪末政策出台时期都一度繁荣，部分省份的高职院校学生通过“专升本”考试升入本科院校学习的比例达到30%以上，同时，大批专科学校升格为本科院校。为科学合理地发展高等职业教育，“专升本”的政策在21世纪初发生转向，高职“专升本”降温。一方面，各省份逐渐舍弃以往的“专升本”考试而代之以择优推荐的方式遴选优秀高职学生升入本科院校学习，遴选比例基本固定在5%左右。另一方面，2010年教育部将现阶段停止高职院校升本科定调为“不争论不动摇”的问题④，高职院校的升格成为理论和实践界讨论和实施的敏感领域。近年来高等职业教育领域渐现“四年制高职”“职业技术本科”“高职本科”“本科高职”“技术本科”“技术应用本科”“本科技术教育”等不统一的多样提法，都是高职院校“专升本”诉求的“变通”，可以用“高等职业教育层次上移”代为指称，但除此以外，“高等职业教育层次上移”尚有更为丰富的意蕴。“高等职业教育层次上移”并不仅包括高职学生升入本科阶段学习及高职院校升格办本科教育两方面的含义，而是以建设现代职业教育体系为目标，把高等职业教育看做与普通教育平等的高等教育独立类型，在现有专科层次高等职业教育的基础上，通过多元途径促进职业教育的人才培养层次向本科、研究生等上层移动，从而推进高层次应用型人才的培养。
二、高等职业教育层次上移的现实：探新与困境
1.高等职业教育层次上移的模式探新。目前，多个省份、地区的地方政府和高职院校正跃跃欲试地积极筹备和推进多途径的高职层次上移探新，并形成两种主要的模式。第一，高职院校独立试办高职本科专业。广东省深圳职业技术学院的3个专业从2001年开始招收四年制高职学生，2008年根据教育部的统一部署暂时停止招生。该校四年制高职专业采用“2+2”模式，经过中期筛选后，成绩优秀者就读四年制高职专业。根据深圳市人事局、教育局《关于深圳职业技术学院四年制高职教育试点专业毕业生待遇问题的复函》(深人函[2005]240号)，对符合毕业条件的学生，颁发四年制高职毕业证书，在深圳市机关事业单位的职称评定、工资待遇和报考公务员、职员和雇员时，其学历资格享受与普通本科学生相同待遇，在企业就业也可参照执行⑤。但四年制高职毕业生在求职过程中，仍因没有学士学位等问题而屡遭歧视。辽宁省教育厅在2011年11月下发了《关于确定组织开发四年制高职本科教育试点专业人才培养方案学校的通知》，组织辽宁省内的辽宁省交通高等专科学校等七所院校共十个专业试行四年制高职本科教育专业人才培养⑥。目前处于探索的初级阶段，辽宁省对四年制高职本科毕业生的待遇等相关问题暂时没有明确。在高职院校独立试办高职本科专业，能较好利用职业教育体系内的优势资源，是实现高职层次上移的优选模式。但这种模式虽然试行的时间较长，却一直得不到社会的认可，主要原因是高职院校无权为四年制高职毕业生颁发国家承认的学士学位，毕业生待遇等现实问题得不到根本解决。
第二，高职院校与本科院校合作试办高职本科专业。河北省2010年组织邢台职业技术学院等4所高职院校与河北科技大学等3所本科院校合作举办本科工程教育试点班，探索高职院校与普通本科院校合作推进高职层次上移的模式。学生在高职类院校中学习和参与技能实践，整个培养方案将由本科院校协助完成。被录取考生就读于高职，毕业后可获得本科联合院校颁发的毕业证及学位证书⑦。
高职院校与本科院校合作试办高职本科专业，并由具备学士学位授予权的本科院校为毕业生颁发学位文凭的模式，在不改变现有宏观体制的前提下，拓展学生升读本科的渠道。这种模式灵活地绕过了高职院校无权授予正式学位的障碍，同时也满足了高职院校举办高层次职业教育的诉求。但是这种模式仅是高职层次上移的过渡模式，因为高职教育与普通本科院校在合作的过程中，必然涉及权责利的分属及人才培养目标的异同等各种问题。在学生由高职院校全程培养，由普通本科院校考核颁发学位证书的合作模式中，高职院校仍然处于弱势地位，“在一个不平等的体系中，处于劣势、有种被剥夺感的一方自然会参照具有优势、受欢迎一方的情况来调整自身目标”⑧，这就有可能使得四年制本科高职的人才培养与普通本科院校趋同。因此，在过渡时期，高职院校与本科院校合作试办高职本科专业的模式对于形成现代职业教育体系有一定的促进作用，但不应是高职教育层次上移的主流模式。
地方政府在制度逻辑下的策略行为与职业院校的发展诉求从下而上地助推了高职层次上移的步伐，但“四年制高职”“高职本科”“本科高职”等“变通”的称谓和做法无法为高职层次上移“正名”，现实教育管理体系中仍然存在很多障碍，导致高职层次上移的探索遭遇不同程度的尴尬。
2.高等职业教育层次上移的现实困境。随着我国建设现代职业教育体系步伐的加快，高职层次上移的乐观与积极情绪膨胀，使得职业教育工作者忽视了一些问题。如果高职层次上移的根本问题在理论层面没有分析透彻，可能导致反向的强制思维，不利于职业教育学科的发展；在实践领域，如果高职层次上移后的学位授予、毕业生待遇等现实问题得不到根本解决，各级政府也可能在将来多重目标冲突下不得不面对高职层次上移过程中出现的“失范容忍”，不利于现代职业教育体系的构建。这些现象显示，高职层次的上移无法回避文化传统、管理体制等各个层面的挑战。反思我国教育体系发展的现状，高等职业教育层次上移面临的障碍主要包括三个方面：
第一，学位体系的断层。学位是“授予个人的一种终身称号，表明称号获得者曾受教育的水平或已达到的学力水平”⑨。国际上的学位分类包括职业性的专业学位(professional degree)和学术性的学术学位(academic degree)两种，学位等级在不同的国家各不相同，有的实行三级学位，有的实行四级学位，有的则实行二级学位⑩。根据《中华人民共和国学位条例》及《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》，我国实行学士、硕士、博士三级学位。从学位类型看，我国的学术学位共分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学11个学科门类，贯通从学士到硕士、博士三级学位的各个层级。但专业学位却出现断层现象，具体表现为：在学士层次，目前只有建筑学学士1种专业学位，其他专业的学士学位申请者只要达到“较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能”的基本要求，则由具备学位授予权的普通本科院校依据申请者入学的学科门类颁发学术型学士学位。硕士层次的专业学位从1990年开始设立，在贯彻落实《纲要》，积极促进学位与研究生教育结构的调整和优化，大力培养适应社会主义现代化需要的高层次应用型专门人才的背景下，高层次的硕士、博士专业学位发展迅速。根据国务院学位委员会第28次会议审议通过，2011年国务院学位委员会批准设置的专业学位增至39个，博士专业学位达5个种类(11)。
由此可见，在我国现行的学位类型及层次中，学士层级的专业学位种类匮乏，而高层次的硕士、博士专业学位种类相对较多。客观上形成了一方面高职教育层次上移举步维艰，成为“断头教育”；另一方面，硕博层次专业学位的生源大都缺乏应用性的技能基础。虽然目前全国60%左右的本科院校被划分为“应用型”本科，培养应用型人才。但全国具有学士专业学位授权点的高校仅46所(12)，且学术专业学位种类仅为建筑学1种，其他应用型本科院校依然颁发按照学科门类进行划分的学术性质的学位，与研究型、学术型本科院校所颁发的学士学位并无差别。从根源上看，应用型本科院校所设置的专业仍以学科门类进行划分与建设，课程设置也未脱离学术型的学科模式。相比较而言，高职院校应是完善现行学位体系，授予专业型学士学位的重要力量。但由于高职院校一直被定位为专科层次的教育，无资格获得学位授予权，无论开设四年制还是五年制的高职教育，都无法为毕业生授予国家承认的本科学士学位，即使地方政府和相关部门联合发文要求给予四年制高职毕业生与普通本科毕业生同等的待遇，但在学位所代表的身份符号效应下，四年制高职毕业生仍然受到社会的歧视。因此，学位体系的断层是高等职业教育层次上移面临的首要管理困境。
第二，专业设置的隔离。目前我国普通本科院校执行的是教育部1998年颁布的《高等学校本科专业目录》，本科专业以学科性质为主要划分依据，共分11个学科门类，71个学科二类，249种本科专业，加上教育部批准设置的目录外专业，本科目录内、外专业已达560种(13)；高职院校执行的专业目录是2004年教育部印发的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》，高职专业目录以产业、行业或职业岗位(群)为主要依据，共分为19个专业大类，78个专业二类，下分532个目录内专业，近年来根据区域经济社会发展需求设置的目录内、外专业累积近千个。由于专业目录是指导高校设置、调整专业，制订人才培养方案、组织教育教学，安排招生，组织毕业生就业的主要依据，因此，以学科分类为依据的普通本科专业建设及以职业岗位分类为依据的高职专业建设自始至终都存在根本区别。从高职和本科的新专业申报、设置，一直到本科毕业生依据专业所属学科门类获得学士学位，高职毕业生获得所学专业的专科毕业证及相关技能资格证书，无论是在政府部门的宏观管理还是在高等学校的内部微观管理中，高职专业建设与本科专业建设都是几乎没有交集的两个平行领域。在这种隔离状态的两个平行领域中，普通教育具备从中学教育、本科、研究生逐层上升的顺畅通道和完整体系，高职教育到了专科层次后就举步维艰。极少数经过遴选进入本科院校学习的高职毕业生，必须重新学习学术类型的课程，获取学士学位需要比高中毕业后直接就读普通本科的学生多耗费1年的时间。因此，普通本科与高职院校在专业设置和管理上的“双轨”隔离虽然符合建立职业教育独立类型体系的需求，但在独立职业教育体系尚未完善的现阶段，隔离的专业设置和管理仍给高等职业教育的层次上移带来阻力。
第三，门第思维的羁绊。“学而优则仕”的传统思想根深蒂固，构成了官本位的文化及鄙视体力和技能劳动者的门第思维。这种思维定式影响了人们对学校类型和职业类型的选择，并在普通本科院校与高等职业院校之间产生了严重的门第观念。高职教育的层次上移在这种门第思维的羁绊下遭遇尴尬。职业教育本身对民众的吸引力缺乏，尽管面临国家大力发展职业教育的机遇，高职教育层次上移的积极性仍仅限于职业教育领域内部，难以得到社会舆论文化等外力的助推。
三、高等职业教育层次上移的前瞻：路径与可能
尽管面临客观的阻力，高等职业教育层次上移仍是完善现代职业教育体系的必经过程，必须对其可能的路径予以理性审视。
在理论研究领域，已提出的高职层次上移宏观路径主要有三种。第一种路径是从建立高等职业教育独立体系的视角出发，以潘懋元先生提倡构建的“多科性或单科性职业技术性或技能型专科学校或学院：专科(副学士学位或文凭)→职业技术本科(学士学位或文凭)→职业技术硕士(学位或文凭)或进入专业硕士”体系为典型代表(14)，认为可以通过高职院校办本科以上层次教育来实现高职层次的上移。第二种路径在认同建立高等职业教育独立体系的基础上，从规避风险和节约高等教育资源成本的角度出发，认为可以通过将现有的六百余所非研究型本科院校转型为本科职业技术院校来实现高职层次的上移(15)。第三种路径则是否定建立职业教育独立体系的必要性，认为随着普通高中和高等教育的普及化，高职专科学校会自然告别历史舞台，而目前只需依托现有本科高教资源，拓宽已有的高职学生升读本科的渠道(16)。
究竟采取什么样的宏观路径来推进高职层次的上移，笔者认为应结合前述的实践尝试和困境障碍对高职层次上移的路径选择进行逐一分析，理性地寻求科学发展的策略。首先，分析设置职业性专业学位的路径。从现行的学位类型层次体系看，高职教育层次上移亟需完善学士层次的学位类型，在原有的学术型学士学位的基础上增加“技术专业学士学位”，使得“四年制高职”毕业生能获得国家承认的本科学士学位，在就业、晋升各方面与普通学术型学士学位享受同等待遇，现代职业教育体系才能逐渐成形。而“技术专业学士学位”的设置需要在行政级别上都属于平行地位的职业教育与成人教育司、学位与研究生办共同予以推进。按照科层管理的责权分工，通过设置职业性专业学位来实现高等职业教育层次上移，需要教育管理组织中高层力量的进一步助推。其次，分析非研究型本科院校转型为本科职业技术院校的路径。从目前普通本科院校与高职院校的办学形态看，如果选择将现有的六百余所非研究型本科院校转型为本科职业技术院校来实现高等职业教育层次上移的途径，不一定能像有关学者所乐观预测的那样节约教育资源成本，反而可能带来更大的发展风险。因为非研究型本科院校的转型一方面涉及宏观管理层面的调整，面临原本归属高等教育司管理的非研究型本科院校在转型后划归高等教育司还是职业教育与成人教育司管理的问题；另一方面，在微观的学校内部管理中，从专业设置到人才培养、师资队伍建设、实训基地建设等各方面都需要解决因专业类型的划界及转型而带来的系列变革。再者，这些非研究型本科院校的转型还面临着社会舆论压力和转型后的社会地位等问题，都会给非研究型本科院校的转型带来巨大阻力。从这些角度看，非研究型本科院校转型为本科职业技术院校的路径并非实现高职层次上移的优选策略。最后，分析专科层次高职教育“自然消亡”的路径。笔者认为这种提倡在普及中学后教育的过程中等待专科层次职业教育的自然消亡，从而实现高等职业教育层次整体提升的路径在一定程度上“屏蔽”了现实的条件和障碍，把高等教育未来的发展路向视为既定的现实，而忽视了历史前进需经实质化的社会建构。
综上所述，高等职业教育层次上移面临的挑战是多方面的。从我国教育管理体系的现状看，通过将现有非研究型本科院校“转型”为本科职业技术院校的路径脱离现实管理情境，在普及中学后教育过程中等待专科层次高职教育“自然消亡”的路径缺乏条件支撑。相比较而言，在已有专科层次的高职院校中举办本科以上的高层次职业技术教育，发展与学术型学士学位平行的“技术专业学士学位”是实现高等职业教育层次上移、构建现代职业教育体系的理性发展路径。
①中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[Z].2010-07-29.
②孟凡华.鲁昕强调：推动现代职业教育体系建设[J].职业技术教育，2011(15)：45.
③(16)李红卫.我国高职专升本政策回顾与展望——兼论我国发展高职本科的路径[J].职教论坛，2010(7)：29，32.
④李剑平.教育部定调：高职升本科问题现阶段不讨论不动摇[N].中国青年报，2010-09-17.
⑤深职院.办学始终以学生为本[N].深圳商报,2007-08-03.
⑥资料来源于2011年11月23日刊登在辽宁日报上的《培养专业人才：辽宁将设四年制高职本科教育专业》一文。
⑦资料来源于2011年7月30日刊登在河北青年报上的《“高职本科”首次招生受热捧》一文。
⑧John Pratt.The Polytechnic Experiment:1965-1992[M].Buckingham:SRHE and Open University Press,1997:321.
⑨顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1997：3.
⑩康翠萍.关于国家学位政策体系及其内容的思考[J].教育研究，2005(12)：57.
(11)资料来源于中国学位与研究生教育信息网发布的《我国专业学位基本情况》一文。
(12)资料来源于中国学位与研究生教育信息网发布的《郑州大学等5所学位授予单位新获建筑学专业学位授权》一文。
(13)资料来源于2010年9月27日刊登在中国教育报上的《教育部启动新一轮高校本科专业目录修订工作》一文。
(14)潘懋元.建立高等职业教育独立体系刍议[J].教育研究，2005(5)：28.
(15)潘懋元，李曙明，高晓杰，等.高职，该不该升本科？[N].光明日报，2011-01-25.