主体性道德人格教育刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,人格论文,主体论文,性道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
那些永远被人们记起而且不断被赋予新的内涵的话题必定具有永恒的意义，比如“真、善、美”，比如教育、道德与道德教育。任何认真看待教育的人，都会肯定道德教育的重要性。如果完全去除道德教育的因素，教育也就不成为教育了。“真正的教育，其目的在于培养道德高尚的人。苏格拉底认为，道德的完善比技术和职业训练更为重要。”（注：[美] A· C·奥恩斯坦著《美国教育学基础》，人民教育出版社，1984年版，第4页。）十九世纪初， 德国教育学家赫尔巴特所有的“教育”的概念（Erziehng），是一个同培养道德性格有关的概念。（注：陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社，1993年版，第5页。）也正是在这种意义上，他指出：“道德普遍地被认为是人类最高目的，因此也是教育的最高目的”。（注：张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1964年版，第260页。） 即使是在我们对教育的一般理解的意义上（注：在赫尔巴特的概念系统中，“教育”是与“教学”相对应的概念，所以他才有“教育性的教学”的命题：在我们今天对教育的理解中，教学是作为学校教育的一种主要的工作形式，它是实现德、智、体、美诸育目标的主要途径。按照目前我国教育理论界比较通行的观念，德育包括政治教育、思想教育、道德教育和法纪教育。 本文是在“Moral Education”的意思上来谈道德教育的。），也“有一个重要的观念认为，所有的教育都是道德教育。因为我们有多方面的理由表明，教育从根本上涉及到个体内部价值体系的发展。”（注：唐尼、凯利：《教育的理论与实践——引论》，江西教育出版社，1989年版， 第191页。）道德教育在教育系统中，有如此重要的地位，乃是由道德在个体发展和社会发展中的作用决定的。
一个社会的道德总是由社会道德（表现为道德规范和价值系统）和个体道德所构成。从社会道德的意义上说，道德是人类在进步过程中发展起来的一种掌握世界的方式。人对世界的掌握是人对世界的一种主体关系，是人对世界的各种本质、力量和特征和实在的占有，是人的本质的丰富和发展。道德在本质上是一个高度自主的领域。“道德的基础是人类精神的自律。”（注：《马克思恩格斯全集》第一卷，人民出版社1956年，第15页。）
而个体道德又总是包括既相互联系又互有区别的两个方面，那就是内在品质和外在行为习惯。自律是主体性的表现，是人出于理性自觉而为自己立法并出于意志自由而奉行它。只有当人在道德中构成人的主体性的种种人类本质特征（自觉性、目的性、能动性、选择性、超越性等）得以充分表现和发挥时，道德对于人才是一种自我确证、自我肯定和自我发展的方式，才是人掌握世界的方式，人的主体性在道德领域具体化为道德活动的主体性。缘此，道德活动才是作为主体的人积极对待现实并影响和建构自我人格的重要方式之一。
任何人对于社会道德都具有双重关系：他既是道德的接受者，又是道德的体现者和创造者。人的道德活动的主体就相应表现为两个方面，一方面，人的道德活动的主体性表现为把接受过程变为主动探索认识自己、社会、人与人之间、个人与社会、人与自然之间应有关系的过程，在这个过程中，人不是被动地接受各种道德灌输，盲目地模仿指定的榜样，盲目地崇尚并遵从既定的规范，而是积极地、主动地对现有价值体系、行为规范作独立思考、理性批判，并在理解的基础上作出自主性选择，把人类以往积累的道德经验、道德知识、道德要求变成内在的情感和信念，把社会的要求变成自己自主性、自律性的要求；另一方面，由于道德产生于人的需要，因而任何道德规范、道德理想都是人的创造物。虽然任何社会的道德都有先于个人存在的一面，但是每个人在道德生活中却不仅可以作为既有道德的选择者、理解者、实践者，而且还可以作为先进道德的探索者、创造者，勇敢地突破陈腐的旧的道德传统、道德习俗和道德规范，为新的道德确立开辟道路，用新的道德理想引导人的精神解放和个性自由。（注：参见：肖雷慧、韩东屏等著：《主体的沉沦与觉醒》，贵州人民出版社，1988年版，第23－25页。）
青少年学生作为发展中的个体，他们的健康高尚的道德品质的形成和良好的行为习惯的养成，不仅是社会对他们的期望和要求，也是他们自身健康成长与发展的重要方面。从社会的角度来说，若只是培养了一个人的智性而没有培养他的德性，就等于是给社会造就了一个具有反社会倾向的人，这对社会的和谐与安定都是潜在的威胁，从个体的角度讲，要实现一个人的生命价值，要使其成为一个受欢迎和受尊重的人，要使其人格尊严得以彰显，就必须是一个“在道德上受过教育的人”。这就要求我们的学校道德教育能从学生的道德需要出发，关注学生的道德生活。
“教育是一个评述用词。说某人是受过教育的人，就是在称赞他，说他具有某些可贵的品质。一个教育过程一定要成为使人产生这些可贵品质的过程。”（注：〖英〗丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译，《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社1985年版，第20页。）教育意味着价值引导，它以培养“可贵品质”为职责。然而，道德教育实效的低下却是不争的事实。这与当今人类普遍重视道德与道德教育在社会文明进步和人的自由与解放中的重要作用的趋势是很不协调的。就中国的现实而言，社会主义市场经济体制的逐步建立和完善，政治民主化程度的提高，为每个人提供了大量的进行判断、选择和行动的机会：大大地拓宽了人们道德实践的范围和领域，为提高全民族的道德素养创造了体制性的前提，也对学校的道德教育提出了新的要求。
学校道德教育实效低下的原因固然是多方面的，但我们以往的道德教育在很大程度上是一种无视主体性的道德教育是其重要原因。这种无视主体性的道德教育主要表现在：（1 ）对道德教育价值认识论上的狭隘与功利，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与防范；（2 ）对道德教育的目标设定的虚空或低俗，因而缺乏应有的感召力；（3 ）在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动的接收者，普遍采用灌输。而“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教育方法。之所以说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对于那些有可能处于冲突之中的价值作出审慎的决定；之所以说它不是一种道德的教育方法，是因为合乎道德的教育意味着尊重儿童正在发展着的推理能力和对他们所学的内容的评价能力。”（注： LawrenceKohlberg:Using a Hidden Curriculum for Moral Education Digest,May,1987,P12. 转引自：戚万学著《冲突与整合》， 山东教育出版社，1995年版，第24页。）（4）片面强调学生对于道德义务、 道德责任的认同，而无视义务与权力的对等性，忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情景使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认：在道德教育过程中，往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视学生的主体地位与主体性的发展，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。
而这种无视主体性的道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏自主自律能力，缺乏进取精神，害怕问题和回避矛盾，缺乏责任能力和主动参与能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。而具有主体性的人的道德水准是决定整个民族的道德素养的关键，社会生活和现代教育的发展都呼唤着“主体性道德人格教育”。
二
人格一词来自拉丁语“Persona”一词，是面具的意思， 它是个体用来向社会显露自己。换句话说，向世界显示的就是我们的人格，是人的社会自我，它包括外部的自我和内部的自我。
人格的载体是现实的个体的人。西方近代“个性解放”的启蒙思想将个人规定为法律规范与保障的权力主体，使“人格”拓展了它作为个体品格的涵义。马克思主义着重于个人和社会的关系的考察，早期马克思就将“特殊的人格”的本质规定为“人的社会特质”，而不是离开社会的“抽象的肉体的本性”（注：《马克思恩格斯全集》第一卷，第461页。）。唯物史观认为经济的因素是历史发展的决定因素，与此同时，也肯定了个人的作用，强调人类历史的第一个前提是“有生命的个人的存在”（注：《马克思恩格斯全集》第一卷，第24页。），人格受制于人类实践和社会经济关系，随实践和经济关系的演进而嬗变。这为探究人格的现实基础提供了科学的指导原则。西方现代人本主义心理学从制约个人思想行为的一般形式和机制，包括多层次的“类似本能”的基本需要以及与之相关的个体气质、能力、兴趣、性格等等方面，具体地考察了人格的结构和人格的个体差异性。结合以上从不同角度对人格的规定，本文从伦理学意义上将其规定为道德人格。
所谓道德人格，即作为具体个人人格的道德性规定，是由某个个体特定的道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德习惯的有机结合。其中，道德认识和情感是基础，道德意志是关键，道德信念是核心，而道德习惯是道德人格的最后完成。构成道德人格的五要素，是道德主体所在社会、所在集团的道德的反映，是道德主体长期进行道德交往所形成的道德特质的凝结。道德人格不是先天的，而是人们进入社会道德生活以后，在不断地处理围绕着他本人而发生的种种道德关系，不断地进行各种各样的道德实践的过程中，被逐渐塑造而成的。
作为人格在道德上的规定，道德人格与心理学、生物学、社会学、美学、法学等学科对人格的界说，既有相同点，又有不同点。其相同点在于：都是以社会的人为研究对象的；都是从某一个侧面指出了人与其它动物相区别的内在规定性；都看到了个人在一定社会中的地位和作用是统一的；也都强调了个人之间的某种差异性；它们都是从个体的某一方面的存在状态上具体地作出界说，从而丰富了作为统一的存在状态的人格的完整性。其不同点在于：由于伦理学领域和其它领域在研究人格时的观察角度、侧重点和研究人格的动机不同，因此，不同的学术领域对人格的定义、人格的描述、人格的区分、人格的内涵以及人格的评判标准也就不同。例如：心理学的观察角度和侧重点是人们自然的生理活动和生命活动。所以，它总是从人的生存上或是人的发展上或是精神上来描述人格，把人格分成正常与异常，并试图纠正异常人格以归于正常人格。法学的观察角度的侧重点是人们的经济生活和政治生活。所以，它常常从社会等级和财产隶属关系上描述人格，并将人格分为自由和不自由的，目的在于实现自由人格。而伦理学的观察角度和侧重点则是人们的道德关系和道德实践活动。所以，它常常从人性的规定和文明的发展上来描述人格，并将人格区分为道德的和不道德的、高尚的与卑下的，其研究的根本目的是改变卑下的人格，弘扬高尚的人格。上述各领域对人格的区分，虽然反映了各自领域对人格研究的特点，但却又不是泾渭分明的，相互间的关系是交叉而又复杂的。
每一个时代都有自己的理想人格。它体现着一个时代的人生追求和价值取向，体现着做人的方向和人格标准。笔者认为，主体性道德人格应该是现时代的理想人格。
主体性道德人格，即独立、理性、自为、自由的道德人格，用描述性话语来说，就是处变不惊、清醒从容、有所执着、敢于担待、“立于天地之间”的道德人格。如果说理想人格是时代精神在个体人格上的凝聚与表征，那么，主体性道德人格则是现时代理想人格更为内在或更为本质的方面。主体性道德人格作为个体生命最为独立、理性、自觉、自为、自由的存在方式，使个体的道德行为植根于明敏的心灵、无畏的勇气、坚强的毅力和热忱的信念成为可能。在一定的意上可以说，主体性道德人格是建基于内在的自由，即为理性所控制的自由，它是我们向某种最高的善归依的自由。
主体性道德人格之所以有高扬的必要，是基于这样一个事实：在我们的生活中，特别是道德生活中，自由意志和个人责任，是相互联系的两个方面，“只有当一个人能够如他所期望的那样从一开始就自由地行动时，我们才能对实际上发生的事情追究责任。”（注：〖美〗里奇拉克著，《发现自由意志与个人责任》，贵州人民出版社，1994年版，第1页。）也就是说，自由意味着责任，责任必然要以自由为前提。“ 如果不谈谈所谓自由意志、人的责任，必然和自由的关系等问题，就不能很好地讨论道德和法的问题。”（注： 《马克思恩格斯全集》，第20卷，第124－125页。）自由意志并不神秘，“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自由规律为一定的目的服务”（注：《马克思恩格斯全集》，第20卷，第124－125页。），道德选择中的“意志自由只是借助于对事情的认识来作出决定的那种能力”（注：《马克思恩格斯全集》，第20卷，第124－125页。）。经验表明，随着道德选择自由度的提高，道德责任感也越强。
主体性道德人格建设在当代中国有着双重使命：一是中国社会还处在从前现代向现代、从政治社会向市民社会、从农业社会向工业社会的过渡时期。（注：参见：陶东风，“道德理想主义误区在哪里”，《东方》1995年第5期。） 主体性道德人格具有彻底消解与根绝封建专制主义的历史责任。二是实现社会主义现代化是当今中国压倒一切的首要目标，而伴随现代化的过程必然是世俗化的浪潮，以及大众文化、商业文化、消费文化的兴起，缘此，主体性道德人格建设也担负着超越世俗化、商业文化、消费文化、大众文化的浅俗、平庸、单向度、感官刺激、对精神境界追求的缺失等的价值追求。
历史表明：道德教育，如果没有合理且明确的方向和目标，它不仅会是低效和迷乱的，而且它很可能蜕变为实现非人道目标的工具。
而主体性道德人格教育力图标识着这样一个方向，即，个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重既是道德教育的目标，也是道德教育得以有效进行的前提。
主体性道德人格教育力图扬弃和超越道德教育中两种貌似对立的倾向：一是从脱离社会生活实际，特别是脱离学生的道德生活实际的高远的、单一的道德理想出发，将道德教育变为空洞的说教和粗暴的灌输。“普遍的即外部的灌输，不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展”（注：赵祥麟、王承绪编译，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第349页。）， “无论从教育概念本身还是一个充分发展的道德主体来看，都要求一个人能够独立思考，灌输，由于试图封闭人的思想而与这种要求格格不入。”（注：Hare , W,"Openmindedness
in
Moral
Education: Three ContemporaryApproaches",Journal of Moral Education,Vol.16,No.2,May,1987,P99.转引自：戚万学著《冲突与整合》，第12页。）二是无视人的价值内涵和精神品性，把道德教育变为琐屑的行为训练和消极防范。之所以说二者是“貌似对立”的，是因为它们共同地漠视了发展中的个体作为潜在的或显在的道德活动的主体所应有的人格尊严。实际上，它们由于过分执着于（更确切地说，是过分拘泥于，局限于）“社会人”的教化，而忽视了（漠视了）“个体人”的道德尊严、人格尊严的确立，因而使得道德教育缺乏内在的动力和深沉的感召力。
三
主体性道德人格教育，表达的是一种价值理想，和在应然的意义上，对道德教育所作的价值追求。道德教育的价值，即能在何种程度上满足主体的需要，所能达到的最高理想与最大可能。主体性道德人格教育在对个体的意义上，将道德理解为健康强大人格形成的基石：不是从个人与社会对立的意义上理解道德教育，而是从“人终于成为自己社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人”（注：《马克思恩格斯全集》，第三卷，第443页。）的意义上理解道德教育，因为当人不仅仅是一种自然的存在，而是一种自由的存在时，人才是道德的存在，——人才能走向不可重复的生命，创造不可替代的生活。主体性道德人格教育，它对社会主义民主制度的发展与完善，对社会的安定与和谐，对社会公正的确立与维护具有重要的价值，因为，具有自主、理性、自律的道德判断和道德实践的个体是民主的、和谐的、公正的社会建立的基础。无视主体性的道德教育，它也许能造就良民、顺民，但它只能成为专制和特权社会的基础。
教育的根本问题是培养什么样的人的问题。实质上就是价值观的问题。“教育的中心问题，就是有关价值的一些问题……这里的意思是说，教育上的一些问题包含着伦理学上最难处理的一些问题。说某些活动和某些品质比其他的活动和品质更有价值，其客观根据是什么？”（注：〖英〗丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译，《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社1985年版，第20页。）这里有一个问题就是关于学术研究的客观性。对这个问题，其实是无法给出确凿的答案。研究者自以为的“客观”并不可靠。因为研究者的知识背景，期待视野，对历史和现实提问的方式，还有研究思路和理论框架，已经内在地决定了研究不可能“完全客观”。 在人文社会科学中， 不存在“价值无涉”（value－freedom）的所谓客观事实。正如历史学家卡尔所形象地指出的：“事实的确不象鱼贩子案板上摆着的鱼。事实是象游泳在广阔的、有时是深不可及的海洋里的鱼。历史学家能钓到什么，这一部分靠机会，而主要地靠他到海洋的哪一部分地区去钓，他用的钓具是什么——这两个因素当然是由他要钓哪种鱼而决定的。”（注：〖英〗卡尔：《历史是什么》，商务印书馆，1981年版，第21页。）作为学术活动的主体，研究者不可能没有自己的立场与趣味。每个人都有自己的立场，有人自觉，有人不自觉，标榜“纯粹客观”的学者，很可能只是对自家立场缺乏自觉的反省而已。
在世界范围内，不少教育家开始认识到，以往的教育研究停留在应用“释义学”与“经验”的研究手段上，只注重教育事实的描述、解释、预测与检验，而忽略了对教育事实及其社会条件的批判。也有一些教育家认为，由此产生的后果是，教育研究忽略了主体的把握，不把教育看成是一种价值的赋予、形成和创造的过程。这样，教育研究长期以来仅仅把教育看成是一种技术性活动，只关心如何才能达到教育目的，而并不对目的本身是否具有合理性进行必要的批判。因此教育研究仅仅发展了“教育术”而没有促进“教育学”的真正发展。总之，由于教育研究忽略批判手段， 而使教育学成了一种应用科学， 而不是理论科学。（注：李其龙：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年，第118页。 ）任何教育研究，如果脱离了教育所置身其间的社会背景的分析与批判，对教育问题的理解和把握就会是肤浅的、缺乏整体性和方向感的。缺乏合理的价值预设和目标的设定，任何具体操作堆积的探索，轻则遁入盲人摸象的困境，重则将实践导入歧途。如果一个社会充满了不公，社会成员如何自觉去“为公”？如果一个社会充满了不义，社会成员又如何自觉“取义”？
人们发现，二十世纪以来，教育设施有了大量的扩展，今天在校的儿童数量超过了以往任何时候，应该说是在很大程度上促进了并将继续促进更高的生活水准，但是，它是否真正促进了学生个体更好地发展？是否更有效地促进了学生的潜能、人格、鉴赏力和创造性的发展？世界上的多数国家，或者是明显地、或者是含蓄地把这一点信奉为教育的重要目标。然而，构成问题的是：教育制度对于实现这些目标到底有多大的贡献；在一个社会的社会哲学和政治哲学中到底有没有内在的限制和自相矛盾之处；在教育计划与这些公开规定的目标之间到底是不是背道而驰的。例如，根据德威特的研究，在前苏联，虽然宪法规定保证个人有权接受与自己的能力和天资相称的教育，但是，如果个人的教育兴趣和能力与国家的规划不一致的话，他就要受到很大的限制。在一些西方社会里，虽然教育制度为个人发展上述的品质提供了较多的机会，但是他实际上发展这些品质的程度仍然是一个有待进一步研究的课题。（注：〖美〗卡扎米亚斯、马西亚拉斯合著：《教育的传统与变革》，文化教育出版社，1981年版，第28－29页。）这表明，教育目标的实现程度受制于许多的因素。但如果教育目标本身就不合理，或者只是虚设，首要的问题还是需要从社会批判、文化批判着手调整方向和确立合理的目标。
我们标举主体性道德人格教育，其目的就在于通过对以往教育（特别是道德教育）的理论与实践的反思与批判，实现向主体性道德人格教育的转向，使道德教育，进而使整个教育获得与时代发展的主旋律相一致的品性与意蕴。