例说个性化课堂教学中的“六慢”——以苏科版课标教材七年级上册“6.4平行”为例，本文主要内容关键词为：为例论文,课堂教学中论文,课标论文,教材论文,七年级上册论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
数学学习过程的特质是以学生已有的知识经验为基础，通过个体自觉悟化接纳的过程.在这一过程中，“四基”扎实、学习能力强的孩子内化吸收快，知识生长迅速；“四基”薄弱、学习能力弱的孩子悟化接纳慢，知识出生“难产”.对于后者，若能采用个性化“六慢”（慢节奏、慢引领、慢呈现、慢操作、慢思维、慢生成）教学，则可以在一定程度上解决知识难产问题，具体说明如下：
慢节奏——指课堂速度慢下来，让理解力滞后的学生跟上课堂步伐；
慢引领——指教师追问、点拨的速度降下来，让内化能力弱的学生够得着教师的思维；
慢呈现——指活动素材出示的速度放慢，让学生有阅读和获取信息的时间；
慢操作——允许学生实验的速度放慢，以便学生在躬耕劳作中获得多元感悟和生命体验；
慢思维——给学生足够的时空去想、去说、去做，以便充分内化理解新知；
慢生成——给学生建构知识提供多种平台，让生命个体在自我内化与借鉴内化中优化建构方案，以便个性化知识的慢慢累积和慢慢生长.
笔者反复实践“六慢”教学，取得良好的教学效果，能让教师摆脱困境和尴尬；能让学生累积知识和经验，扎实“四基”，提升学习能力.现将践行“六慢”教学的一个课例整理成文，供基础薄弱校的数学教师参考、研究以及质疑和批判.
一、创设情境，唤醒平行线的记忆（慢节奏、慢引领）
教学模块说明
根据学生的学情（学生的数学基础普遍薄弱），把抽象的概念、符号进行简单化、图形化、直观化、生活化处理，并借助实物模型，采用简单、直观的形象思维唤醒“平行线”的记忆，进而直接走进课题，避免单调乏味且生冷的概念、符号让学生望而却步.
课堂实录
师：你能从图片中找出共性吗？
（动画演示生活中蕴含平行现象的图片）.
：都含有平行线.
（从实际情境中抽象出图形，对学生而言是比较困难的，此处留白可延伸思考空间）.
师：小学我们已经接触过平行线，今天我们将再度学习平行线.
师：教室内，哪些线是平行的？
：黑板两边是平行的.
师：（纠正）黑板相对的两边所在的直线是平行线.
：窗户相对的两边所在的直线是平行线.
：课桌相对的两边所在的直线是平行线.
师：假设运动场上的跑道线不平行，会怎样？火车的轨道不平行，又会怎样？
：运动员会撞倒一片；火车会脱轨，发生事故；等等.
师：你认为什么是平行线？能画出草图并表示吗？
：不相交的两条直线是平行线.
师：（评价）说得有道理！
：不正确，前墙面竖直的交线和最后边地面上横的交线不相交，但不是平行线.
师：（评价）说得好，观察细致.
师：（用牙膏盒引导学生寻找类似位置关系的直线并继续提问）那该怎样定义平行线？
：在同一平面内，不相交的两条直线是平行线.
师：（评价）挺棒的！
（
在黑板上画出两条平行线的草图，其他学生在下面完成）.
师：能给黑板上的平行线起个名字并表示吗？
：这两条直线叫直线AB和直线CD，可表示为AB//CD.
：还可以记作CD//AB.
师：还有要补充的吗？
:这两条直线还可以叫直线a和直线b，可表示为a//b.
：（迫不及待地补充）还可以记作b//a.
师：如果老师给这两条直线重新起个大名字叫直线MN和直线GH，小名字叫直线m和直线n，又该怎样表示这两条平行线呢？
（符号感的培养需要举一反三模式的运作）.
：可表示为MN//GH或GH//MN；还可表示为m//n或n//m.
（要求学生书面表达）.
师：平面内的两条直线有哪几种位置关系？
：平行和垂直.
：不正确，平行和相交.
师：为什么不是垂直？
：垂直是相交的一种特例.
师：（评价）思维全面且深刻.
师：能用直尺演示平面内两条直线的位置关系，并在黑板上画出草图吗？
（
顺利完成演示并画出草图）.
师：能借助网格纸画两条平行线吗？比比谁画的棒！
（所有学生均在老师准备的网格纸上操作，有的横着画、有的竖着画、还有的斜着画……形式多样，结论精彩纷呈）.
师：小学时，是怎样用直尺和三角尺画平行线的？试试看！
（
和
在黑板上合作完成；其他学生在下面合作或自主完成）.
师：能解释并演示上述操作流程吗？
：一放、二靠、三推、四画.
师：（评价）你的演示和解释正确且流畅！
师：图1中哪些线段互相平行？试分别将它们表示出来.
：（口头表达）AB//CD，BC//DE，FG//MN，HI//PQ.
师：（评价）表现出色.
着力点
这一模块在运行的过程中，“节奏慢、引领慢”是一道风景，能让学生跟上课堂步伐，有体验、感悟的机会，让学生感觉到“能跟得上”、“能听得懂”、“能学得会”，激发了学习热情.针对待学内容、已有的知识经验以及具体的数学学情，为学生寻找知识的生长点和定位知识的生长速度，为待学新知做必要的铺垫，唤醒已有知识的记忆，进而步入课题.这里的“慢”是简捷、有序、自由、层层递进的，不是教师过场式的“灌”，也不是学生在题海中“慢”游，而是学生经历知识的再发现与再生长的过程.走进课题后，出示活动单（包括活动目标、操作流程以及操作素材），活动单的设计着眼于大部分学生的“数学现实”，将三维目标微观化为具体问题，体现基础性、发展性以及重难点，呈一定坡度性，简约且实用；挑选素材的视点是生活化、趣味化、生命化、图形化以及可操作化.
二、操作思考，生成平行线的本质（慢呈现、慢操作）
教学模块说明
在学生理解平行线概念、习得平行线表示法后，引导学生在操作中感受平行线的性质，通过问题引导学生表达想法，通过生生、师生的交流促使学生有条理地思考与表达；借助生活问题的解读，积累活动经验，再亲历数学问题的做答过程提炼平行线的本质.由生活走向数学，使学生的认知活动及时从感性上升到理性；让学生感受知识从身边诞生，提升对平行线的亲切感；明白数学来源于生活，生活中处处有数学，数学是生活的凝练，从而培养了学生的数学意识.
课堂实录
师：地图（图略）中哪些道路与解放路平行？
：人民路、建设路、健康路.
师：过人民广场，且与解放路平行的道路有几条？
：一条，是人民路.
师：过人民广场再修一条道路与解放路平行，这样的愿望能达成吗？
：不能，否则会与人民路重合.
师：从上述操作中，你发现了什么？
：过人民广场不能修两条路与解放路平行.
师：（评价）说得有道理！
：（借助教材）过人民广场有且只有一条道路与解放路平行.
师：（评价）回答真棒！
师：过人民广场能否再修一条道路与人民路平行？为什么？
：不能，若修，会与人民路重合.
（此时，学生的认知依然是感性的，不必引领到理性，留白可以延展思考的空间）.
师：在上述操作中，我们获得一些生活经验，下面用生活经验来解决数学问题.
问题：如图2，A、B是直线l外的两点.
（1）经过点A画与直线l平行的直线，这样的直线能画几条？
（2）经过点B画与直线l平行的直线，它与（1）中所画的直线平行吗？你发现了什么？
师：经历上述操作，你有什么发现？
（从具体情境中提炼出平行线的性质并用几何语言表述，对学生来说是困难的，教师需层层引领和启发）.
：过一点可以画一条直线与已知直线平行.
：不对，过直线外一点可以画一条直线与已知直线平行.
师：（评价）回答挺全面的！
师：还有要补充的吗？
：（借助教材）经过直线外一点，有且只有一条直线与已知直线平行.
：（借助教材）如果两条直线都与第三条直线平行，那么这两条直线互相平行.
（动画展示一般性的结论，请学生齐读并尝试背诵）.
着力点
本模块在运行的过程中，“慢呈现、慢操作”覆盖整个运作过程，生活化的交通图历经“三现五问”，让学生在缓慢的呈现和缓慢的思考中感受到平行线性质的自然萌动；依题意操作画图经历“两度画图、四次追问”，让学生在缓慢的操作、交流和质疑中生成平行线的本质.另外，问题呈现的速度慢，可以避免学生产生应接不暇的感受，铺垫积极的情感态度；操作慢，可以给学生足够的时空，在“看一看、画一画、说一说、议一议、试一试”中引导学生说猜想及依据、思考路径、个体的困惑、不同意见等；纠正认知偏差，借鉴他人的正确思想方法，能积累数学活动经验，获取抽象的性质，发展想象力和空间推理能力以及有条理的表达能力.
三、尝试迁移，拉长平行线的知识链（慢思维、慢生长）
教学模块说明
在习得新知后，引导学生运用新知解决问题，进行有针对性、梯度性、系统性的诊断训练，是固化知识的需要，也是思维的有效回归，更是知识转化为技能的切入点.
在解读知识的过程中，依据问题的个性，采用观察、操作、猜想、验证、说理等方法，能促进学生认知水平的提升.经典题型的挑选既要站在学生的角度，又要站在学习目标的角度来进行定位（问题的背景应具有生活性、可感性、可操作性和探究性），还应渗透转化思想（将具体的度数转化为数量关系，将具体的问题转化为抽象的性质等）和分类思想（位置分类、方法分类）以及类比归纳思想，才能实现较好的学习效果.同时，直观操作是发展空间观念的重要手段，因此教师的演示不能替代学生的实践.
课堂实录
师：找出图3中互相平行的直线，并用三角尺和直尺加以检验.
：（在黑板上展示）AB//CD，AD//BC，AC//GF,AF//GE.
师：（评价）表现真棒！
师：选一组你喜欢的平行线加以检验.
（有的同学用直尺和三角板检验；有的用量角器检验；大部分同学独立检验，也有的同学合作检验）.
问题：如图4，P是∠AOB外一点.
（1）过点P作直线PC//OA，与OB相交于点C；
（2）过点P作直线PD//OB，与OA的反向延长线相交于点D；
（3）分别量出∠AOB、∠PCO、∠PDO、∠CPD的度数，你有什么发现？
（4）你能说出四边形PCOD的名称吗？
（经历约5分钟操作、交流、讨论、质疑和批判，和在黑板上正确展示问题（1）、（2）（如图5）；学生共同给出度量结果∠AOB=∠PCO=∠PDO=30°，∠CPD=150°）.
师：你的发现是？
：30°+150°=180°.
师：（评价）说得好！
师：（继续追问）有不同意见吗？
：∠AOB=∠PCO=∠PDO.
师：（评价）回答准确！
师：（再次追问）还有要说的吗？
：∠CPD与∠AOB、∠PCO、∠PDO互为补角.
师：（评价）正确，挺聪明的！
师：你能猜想出四边形PCOD的形状吗？理由是什么？
：四边形PCOD是平行四边形，依据是两组对边分别平行的四边形是平行四边形.
关键点
这里的“慢”指的是围绕呈现的问题，针对个性化的学情，让学生在解答时，经历实践的过程，获取个体本应获得的生命感悟和体验，进而慢慢生长知识；不可以因进度剥夺学生的体验，也不可以因思维慢取消学生思考的资格，更不可以用学生的“嘴”代替老师的“嘴”，因为他人的体验不能代替个体的体验.
对学生的要求：依照题序独立完成或借助他人的力量协作完成；能够将具体的度数转化为数量关系；积极寻找猜想的依据，标示疑点，作为交流的素材.
对教师的要求：对个别学困生单独指导；对参与活动能力较弱的小组讨论加以合理引领；发现共性问题时，以学生的知识生长点为起点引领启发，使知识顺利生成；依据学生的活动速度，不断调整预设，助推生成.
问题：如图6，一块平行四边形的塑料板不慎折断.现要求在图中画一条线段，以恢复平行四边形的形状，并且使其面积最大.你能解决这个问题吗？
师：说说你的思考路径，并阐释理由.
：过点D作AB的平行线即可，依据是两组对边分别平行的四边形是平行四边形.
：在BC边上截取BE=AD，连接DE即可，理由是一组对边平行且相等的四边形是平行四边形.
师：你怎么知道的？
：通过画图猜到的.
师：有不同意见吗？
：在图形内部作∠ADE=∠B即可获得解题方案.
师：（评价）你的思维很敏捷！
（教师用动画演示解决方案）.
着力点
本模块是以学生的自助操作和互助操作实现的.在操作的过程中，“慢思维和慢生长”贯穿于始终，这里的“慢”让学生在“玩中、聊中、做中”碰撞心智的火花，让学生慢慢内化与吸收、慢慢感悟与生成，收获生命个体的多元感悟（可以是知识、学习情感、同学的展示、教师的表现等），都是后续学习的宝贵资源.另外，精讲点拨时，尽量不用“大合唱”的形式而采用“独唱”的形式，针对个性问题适时适度点拨；针对共性问题拓展其广度，然后个性化处理，使学生明白“其所以然”，达到豁然开朗的境界.
课堂实录
师：你能说说生活中还有哪些平行现象吗？
：人行道上的斑马线.
：公路两旁的竖直灯柱.
：运动场上的双杠.
师：选一个基本图形，添加若干组平行线组成一个美丽的图案！请大家在课后完成，明天在宣传栏展示优秀的作品.
师：最后，送给大家一首诗，希望能给你们带来快乐！
人生几何
生命几何？莫过于青春的活力.
人生几何？莫过于成功的喜悦.
同学，开动你的大脑，让青春的活力时时与你同在.
朋友，发挥你的才智，让成功的喜悦常常和你相伴！
两点随想
其一，美国教育家布鲁姆认为，知识的获得是一个主动建构的过程.在活动的过程中，以情境创设为抓手，以生活素材为载体，以问题驱动为导向，以学生活动为切入点，以获得生命感悟为关键点.图形尽量由学生画，思路尽量让学生想，方法尽量让学生找，结论尽量让学生归纳提炼.关注学生学习的感受，尽可能让学生广泛参与到教学活动中，倡导参与的高指数和学习的幸福感！
其二，“六慢”贯穿于课的始终，是相辅相成的关系，在运作的模块中没有明显的界线，只是依需要有所侧重；同时，它又是一项崭新的课题，是为解决学情薄弱学校的数学课难上，教师不想教，学生不想学的“数学现实”而生.由于它与“大容量、快节奏和高效率”课堂相悖，往往会打破常规，使课堂出现支离破碎的异化现象，甚至影响到教学进度，因而容易流产或夭折.但“六慢”教学有自身的优势，能够让学生“跟得上、听得懂、学得会、玩得欢”，能够改善学生的数学学情，能够让教师摆脱尴尬，获得职业的成就感和幸福感.因此，它会成为未来教育天空的一道彩虹，给孩子们带来幸福，给数学课堂带来新的生机！