我国中小学教师培训评估研究，本文主要内容关键词为：中小学论文,教师培训论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
教师在职教育一直被视为教师教育与培养的重要阶段，甚至在一些师资培养基本实现高等教育的发达国家，对教师的在职教育的关心已超过了教师的职前培养。[1] 我国教师在职教育从20世纪70年代的在职进修，到80年代的继续教育，到如今的教师专业发展，其深度和范围越来越广。1999年，教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，明确参加继续教育是中小学教师的权利和义务，教师继续教育开始纳入法制轨道。我国的教师培训由此进入快速发展时期。继1999-2003年实施“中小学教师继续教育工程”之后，2003年9月我国启动了以新理念、新课程、新技术和师德教育(三新一德)中小学教师新一轮全员培训工程。目前，我国中小学教师培训除了各级教育行政部门、教师教育机构和中小学自身的投入外，还有来自国际著名公司的积极参与，如上世纪90年代，苹果公司实施的“明日教室”项目；2000年，英特尔启动的“英特尔未来教育”项目；2003年，IBM的“重塑教育”项目；微软公司的“携手助学”项目等等。各种形式、各种名义、各种内容、各种“级别”的培训在全国上下蓬勃兴起，形成一场规模宏大的教师培训热潮。
对于这些花费了大量人力、物力、财力和时间的中小学教师培训是否真正起到了作用？在多大程度上起到了作用？我们应该如何对待这些培训：是加以推广实施，还是加以改进，还是废除停止？对于这些问题的回答都有赖于对这些活动的评价。
二、教育评价模型与企业培训评估模型
目前，对培训评估的研究有两大来源：教育科学领域和管理科学领域，两者研究的内容和关注的侧重点有很大的差异。教育界对培训评估的研究属于学校教育评价和师资管理的范畴。管理科学是从人力资源开发与管理角度研究企业员工培训评估。
(一)教育评价模型
教育评价模型大多是从学生评价和课程评价的实践中抽象概括出来的，不同的教育评价模型反映不同的教育评价思想，教育领域成熟的评价模型一般都有较大的适用范围。[2]
泰勒模型是泰勒于20世纪30年代在美国俄亥俄州立大学从事“八年研究”后提出的。泰勒模型把教育目标转化成可测量的学生行为目标，并根据这些行为目标制订方案和开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断教学活动达到预期目标的程度。[3] 目标是评价的核心和关键，故又称为行为目标模式。
泰勒的行为目标模式是以目标为导向的评价模型，对于确定的教学目标具有良好的评价功能。但是，在教学实际中，有时会有一些目标无法用行为目标的方式表达出来，同时教育目标自身也是需要评价的。美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam,D.L.)在对泰勒行为目标模式反思的基础上提出了CIPP模型。此模型是由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四部分组成的综合评价。这四种评价为决策的不同方面提供信息，所以，CIPP模型亦称决策导向型评价模型。[4]
CSE评价模型是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心(Center for the Study of Evaluation简称CSE)提出，包括需要评估、方案选择、形成性评价、总结性评价四个阶段，每一个阶段都与一种特定的决策相联系。[5] 这是一种较为实用的评价模型，尤其在课程评价中应用广泛。
此外还有强调从非决策者的角度看待和评价教育活动的应答模式和消费者导向模式，注重非预期效应的目标游离模式、自然探究模型、费用-效果分析模式等。
(二)企业培训评估模型
在一个迅速变化的世界中，培训早已不仅仅是教师的权利与责任，也不仅仅是发生在学校或教育领域的事，它也是从事所有活动和专业至关重要的工作。在企业界，培训被有远见的企业家视为一项回报率极高的投资，是开发人力资源和赢得市场优势的一个重要手段。尽管企业界对培训的关注时间不长，但对培训评估却十分重视。
1959年，美国威斯康星大学的唐纳德·柯克帕特里克(Donald Kirkpatrick)教授提出四层次培训评估模型具有首创意义，实现了对培训效果进行规范评估的第一步，被企业界认为是最经典、最著名的培训评估模型。目前，在国外不但应用于企业的专业培训中，也正在被越来越多的学校教育者所接纳。柯克帕特里克从反应、学习、行为、结果四个层次来评价培训的效果，他认为培训评估的目的在于：决定是否继续提供特定的培训计划，改善未来的培训计划，证明培训存在的价值。[6]
考夫曼对“四层次评估模型”做了两处重要的修改，一是把第一层分为两部分，除了对反应的评估外，在此之前补充了对培训可行性的考察，二是增添了一个新的层次——“社会效益”层次。主要任务就是了解和评价培训后社会与客户对组织的反映状况，以及组织产生利润的社会结果。[7]
和考夫曼一样，菲利普斯认为，培训评估模型可以由五个层次构成。但是，他所设计的第五层次，则是有关“投资回报率(Return on Investment)”的，其核心任务，就是将培训项目所带来的货币利润与其成本进行比较。
1970年，奥尔(Warr P.)、伯德(Bird M.)和莱克哈姆(Rackham N.)提出CIRO培训评估模型，此模型主要流行于欧洲，由四项评估活动组成：背景评估、输入评估(input evaluation)、反应评估、输出评估。背景评估用于确认培训的必要性，输入评估确定培训的可能性，确定培训的实施战略与方法。反应评估与输出评估是评价不同层次的效果。
三、教师培训评估
(一)教师培训评估的内容与目的
评价的本质是价值判断，评价活动反映了人类对合乎规律性与合乎目的性的追求。评价活动具有四种最基本的功能，其一是判断功能；其二是预测功能；其三是选择功能；其四是导向功能。[8] 尽管理论界对教育评价的本质和目的存在长时间的争论，但在实践层面上把评价作为保障教育活动质量的一种重要手段已成为共识。
中小学教师培训评估是以中小学教师的特定培训需要为依据，运用可操作的科学手段，通过系统的收集信息、分析、整理，对中小学教师培训相关过程和培训结果进行价值判断，为中小学教师培训决策和促进有效的教师培训提供可靠信息的过程。根据教师培训的进程，评估活动在教师培训的不同阶段有不同的评估内容和评估目的(见表1)。这些评价活动回答类似这样的问题：需要发生哪些变化，是否发生变化，变化是否是由培训引起，这种变化与学生的进步是否有积极的关系。只有用有力的证据对这些问题做出准确的回答，才能证明培训是否有效。
表1 教师培训评估的内容与目的
培训进程
评估类型 评估的内容
评估的目的
培训需求
1.用来确保培训的必要性和
培训前决策性评估
培训目标
相关性；
培训方案
2.提供判断成功的标准；
3.确保培训方案的可行性。
1.为修改培训目标和计划提
供信息；
培训中形成性评估
培训过程
2.帮助实现对培训过程的灵
活控制。
教师在培训中的反应和学到
的知识与技能； 1.衡量实现目标的程度；
培训后结果性评估
教师在教育教学工作中应用
2.证明培训的价值；
所学的情况及其影响因素；
3.为后续培训项目提供指导。
教师培训后对学生的影响。
(二)相关评估模型与中小学教师培训评估活动的关系
泰勒模型强调用行为术语清晰地表述目标，并以此目标作为评价的依据。事实上，明确的目标不仅是评价的依据，也是培训实施过程的指南，没有明确的目标，不可能有成功的培训。CSE评估模型、CIPP评估模型和CIRO评估模型是较为相似的三种综合性评估模型，评估的第一步都是对背景的评估，强调通过需求分析来确立目标的合理性。CIRO评估模型的需求分析分别涉及个人、团队和组织层面，培训目标也涉及对应的三个层次。这三种评估模型都将形成性和总结性评估结合起来。泰勒模型和企业培训评估中的柯克帕特里克的四层次培训评估模型、考夫曼的五层次评估模型、菲利普斯的五层次ROI框架都可以归结为总结性评估模型，都是对结果的评估(见表2)。
表2 教师培训评估与相关评估模型的关系
培训 评估泰勒 CSE
CIPP柯克帕特里克 考夫曼的五层 菲利普斯的五 CIRO
进程 类型模型 模型 模型的四层次培训 次评估模型层次ROI框架
模型
评估模型
培训前 决策性评估
√√√
培训中 过程性评估
√√√
培训后 效果性评估 √
√√ √√√√
不同的是泰勒强调从目标来评估教育的效果，而企业培训评估模型将效果分为若干层次，每个层次评估的深度和难度都不同，最终要体现为组织绩效、社会效益和投资回报率。正是出于对经济效益的不懈追求促进了企业对培训效果的分层次评估，这样清晰的划分帮助我们理解培训是如何一步步实现它们最终的目标的。尽管教师培训的实践效果更加复杂，但分层的方式为评价教师培训提供了有用的框架。
在实践中，人们已开始将这些评估模型应用教师培训评估。有的学者尝试将流行于企业培训中的柯克帕特里克的四层次评估模型用来评价教师信息技术培训的效果。[9] 上个世纪90年代末，上海成立的“师资培训工作质量评价指标体系”课题研究组，形成的《“九五”期间上海市普教系统师资培训质量评估方案》，其中教学质量和办学条件评估就采用CIPP模式。[10] 教育部—微软(中国)“携手助学”项目的评估以CIPP模型为评估工具，其中师资培训效果评估采用了柯克帕特里克分层次评估培训效果的思想，将教师培训效果分为教师对培训的反应、教师的学习、学校的支持、教师的应用、学生的学习结果五个层次分别进行评估。[11] 从这些为数不多的尝试中可以看到良好的培训评估不一定需要高昂的成本和复杂的技能，所需要的是良好的评估工具。良好的评估工具帮助你找到合适、健全、充分、可靠的信息，这些信息有助于在教师培训规划、培训过程和培训效果方面做出深思熟虑和负责任的决定。而评估模型就是指导和控制培训评估实践的工具。
(三)评价中小学教师培训的标准
毋庸置疑，所有的评价模型都非常重视效果的评估，但教师培训效果究竟以什么样的标准去衡量是我们在评价前必须清楚的问题。目前，我国教师培训评估研究还处于初级阶段，教育领域对此关注不多。现实中衡量教师培训的标准通常为是否完成教育行政部门规定的继续教育学时，这也就不难理解为什么如此多的教师培训流于形式。而对企业而言，衡量培训效果的标准基本上是没有什么争议的，所有的效果最终都要落实到企业绩效上。那么对于教师培训是否存在像企业培训一样的统一标准，我们认为，这样的标准是存在的，那就是学生的进步。
1.学生的进步是衡量教师培训的标准
证明教师培训有效性证据的来源有很多，它们可能来自培训机构、培训者、教育行政部门、参加培训的教师以及所在学校的校长或管理人员，但通常他们对于培训有效性的评价有很大的差异。我们常常看到的现象是：培训机构对培训的评估总是赞歌一片，但参训教师却不以为然，中小学校的反馈也不是想象中的那么理想。究竟应该怎样最好地评价教师培训的有效性本身就是个难题。在回答这个难题之前，需要先回答教师培训的目的是什么？为了提高教师的学历；更新教师的知识与技能，以适应现代社会对教师的要求；为了新课程改革的需求……陈玉琨教授认为，教育应当而且只能以学生的发展作为一切活动的出发点。学生的发展应该是所有教育活动的最终目的，学生的学习进步应该是教师培训的最基本、最重要的目的。从国外中小学教师培训评价的研究和实践看，也是一致认为学生学业进步是衡量教师培训有效性最有说服力的证据。近年来，美国为了使教师在职培训确实能够起到保证和提高教育质量的作用，大力倡导和推行有效的、有质量的教师在职培训。何谓有效的、有质量的教师在职培训？在美国衡量的方法简单明了：教师参加了在职培训，其结果能够帮助学生达到所规定的学业目标，即证明这个在职培训是有效的、有质量的，学生学业成绩提高得越多，在职培训就越有效、越有质量。[12]
2.分层次评估教师培训效果
教师培训的最终目的是学生的学业进步，这一点在意识上和理论上很容易成为共识，但在实践中，很少有人从学生层面去评价教师培训的效果，因为尽管我们知道教师培训与学生学习有着密切和直接的关系，但一旦要求我们在实践中明确二者的关系时才发现他们之间似乎隔着千山万水。以至于我们在现实的操作中，常常因为终点过于间接和遥远而迷失了方向或把中转站当作终点。我们只是不证自明地坚信教师培训会促进学生的发展，至于是否如此那就不得而知了。但在企业培训中，他们不相信不证自明，他们需要看到证明培训确实给企业带来了效益，否则想让他们投资培训是很困难的。正是因为企业对培训投资的慎重，才有对投入与回报之间的辎珠必较，才有了分层评价的清晰脉络。也正是培训确实为企业带来实效，才会有培训行业的蓬勃的发展。所以，我们必须明确教师培训的最终目的是什么，不能因为终点过于遥远就把中点当作终点。教师培训评估需要像企业培训评估一样把起点和终点之间分为几个阶段或层次。
如果我们在设定教师培训目标的时候就充分考虑到培训教师是为了给学生带来变化，那么我们在评估教师培训效果时自然不会认为培训的收获停留在培训了多长时间、听了多少报告、培训了多少人次等非常肤浅和数量化的层面上。深层次的评估帮助我们认识那些花费巨大的培训是否有效，是否要继续和推广；更重要的是将有助于我们发现在教师培训到学生进步之间究竟是哪些因素阻碍或促进了教师培训有效性的发挥。比如：我们常常听到学校领导抱怨教师培训后在工作中并没有什么变化，而教师们却抱怨他们培训后回到学校没有机会实践在培训中学到的新知识和新技能，于是我们就简单地认为教师培训本身就是没有意义的。事实上，问题在于培训迁移过程出现障碍，导致培训所学不能应用到工作环境中。所以在我们设计的教师培训评估模型中将学校的支持也纳入了效果评估的范围，因为这一因素在决定教师培训的最终效果时起到了非常关键的作用。[11]
当然，对教师培训开展深层次的评估不是一件容易的事情，因为当效果评估到了应用层面时就需要持续较长的时间，到衡量学生的进步时又需要更大的耐心和更高的技巧。其实企业培训也不是对每一个培训项目都要考察其产生的组织绩效或投资回报率，这种企图本身就是不合理的。他们往往根据对培训项目的投资额以及该项目对组织的重要程度来决定什么样的培训应该评估到什么样的层次。所以，对于那些投资大、规模大又准备持续推广的教师培训项目开展深层次的评估是必须的也是值得的。同时，不对每个培训开展深层次的评估并不意味着教师培训的目的只停留于教师个人的收获上。