世界音乐教育与世界音乐教学学，本文主要内容关键词为：世界论文,音乐教育论文,音乐论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔内容提要〕 本文介绍了国际音乐教育学会世界文化的音乐政策及相关的世界音乐教育概念。梳理了世界音乐教育观念和实践在美国社会、文化、教育的变革过程中的发展线索，以及对之产生影响的国际背景和学术背景，以此论证了多元文化主义的世界音乐教育必然取代单一西方艺术音乐教育模式的客观趋势。此外，本文提出了建立世界音乐教育学的必要性，并纲要性地论述了此学科的若干基本研究范畴和教学理论的基本问题。
〔关键词〕 世界音乐 多元文化主义 教育 教育学
世界音乐教育的提出
1993年9月，国际音乐教育学会[①]（International Society forMusic Education,ISME）组织了一个由韩国、南非、菲律宾、挪威、日本、阿根廷、肯尼亚和美国的音乐教育家参加的“ISME世界文化的音乐政策”小组，由著名民族音乐学家B.内特尔任主席。这个小组拟定的《ISME世界文化的音乐政策》，于1994年7月经21届ISME世界大会（在美国坦帕举行）讨论，被该会确定为国际音乐教育学会对待世界各种文化的官方音乐政策[②]。政策小组在后续活动中，编写出长达200页的指导书，包括世界音乐教材和评价，以及世界音乐教育的理论问题探讨等，提交1996年7月在阿姆斯特丹举行的第22届ISME世界大会。这项政策对世界各文化的音乐在教育中的地位、价值、功能、目标、实施策略等做出了理论上的界定和贯彻建议，并希望通过各国的音乐教育体制，把这项政策推向全球：
“我们认为，世界各文化的音乐，不论从个体或是从整体来看，都应该
在广义的音乐教育中扮演极重要的角色……”
“……每一种音乐都拥有独特的风格、曲库、原则和社会背景。西方艺
术音乐仅为其中之一……”
“普遍有效的音乐评价标准是不存在的。……我们认为，所有的音乐体
制都有价值——值得学习、理解和欣赏。”
“……所有的音乐，只有与某种全球背景相参照才能获得最佳的理解和
最佳的教学效果。”
“……在各种不同音乐中进行所谓质量的比较是不恰当和不现实的。对
音乐作品的评价，应当以该音乐所属文化的标准为基础。”
“……音乐在文化融合与保持民族身份之间以及在各种文化的接触中常
常起着主导作用。在解决民族与民族以及多民族社会中的社会和政治问题方
面，音乐的特殊功能已得到充分的证明。”
“任何音乐教育体制都应接受世界音乐的存在事实及其学习价值，并把
这种观念作为音乐教育的新起点。”……
作为国际范围内音乐教育的代表性机构ISME向全世界音乐教育正式提出了世界音乐（World Musics，“音乐”在这里是复数形式，下同）教育的概念。
世界音乐教育的形成线索——从美国看
在西欧艺术音乐长期影响全世界大部分地区音乐教育体制、内容和方法的历史背景下[③]，世界音乐教育对全球尤其是非西方社会和民族来说，应该是一个令人鼓舞的新概念。然则，这一概念不是ISME突发奇想的产物。欲深入理解这一观念的形成及其在音乐教育及其研究中的位置，有必要理清其形成的某些线索，这里略述世界音乐的观念和实践在美国的发展。
众所周知，美国是一个多民族和多文化汇集的国度。然而，美国的学校音乐教育从1838年在波士顿立法初始却无视美国本土音乐和非西欧移民音乐，接受的仍然是德奥传统[④]。1909年，赞格威尔（Israel Zangwill）推出剧作《熔炉》（The Melting Pot）[⑤]，想象把在美国生活的所有不同民族及其文化都同化在一个美国文化的大熔炉里。熔炉理论在多民族的美国表面看来是一个有“诱力”的概念，然而，它实际上难以行通，因为熔炉里的文化仅仅是赞格威尔心目中以盎格鲁后裔为主体的西欧文化。熔炉的结果，必然是其他各文化民族身份的丧失。不久，这个理论就遭到进步主义教育大师约翰·杜威（John Dewey 1859—1952）的抨击。1916年，他在全国教育协会的一次会议上发表题为《教育的民族化》的演说，提出“文化多元主义”的教育口号[⑥]。遗憾的是，当时的美国社会尚未形成大规模实践和发展这种观念的气候和动力，美国教育界没有热烈响应杜威提出的文化多元主义。
此后，倒是有一位起初并不知名的女教师萨蒂丝·奈罗娜·科尔曼（Satis Naronna Coleman 1878—1961）成为文化多元主义激进的先行者。她于1919年来到哥伦比亚大学教育学院林肯学校，担任音乐教师。当时，杜威在哥伦比亚大学执教，而林肯学校作为教育学院的实验地，正在进步主义教育运动的浓烈气氛中开放自主地进行着多种新教学方案的实验[⑦]。科尔曼带领她的幼小学生，创做性地利用纽约大都会艺术馆克罗斯毕—布朗乐器收藏馆等处的资源和散布在大自然各个角落的发声材料，居然制作出管、弦、击各类200多种简易民族乐器，其文化根源涉及亚、非、拉、欧、美各洲的不少民族。科尔曼以这些乐器的制作和演奏为主线，向儿童们进行有关民族文化（包括民俗、传说、舞蹈、音乐创造和表演）的关联课程式的教学。她的实验过程主要见诸于其著作《儿童创造性音乐》[⑧]和《家庭创造性音乐》[⑨]等。这些著述对20年代的美国小学音乐教学产生过一定的影响[⑩]。即使在今天的民族音乐学者和教育学者看来，它们仍不愧为激动人心之作。1931年，科尔曼向哥伦比亚大学教育学院递交博士论文《儿童的交响——哥伦比亚大学教育学院林肯学校创造性音乐课堂研究成果——附儿童自创乐器、活动和作品主题》[(11)]，获得博士学位。
再一次遗憾的是，在今天看来科尔曼极有价值的探索在当时只是混同于进步主义教育思潮和实验运动之中，但却没有受到文化多元主义层次上的深刻分析和评价。诸如杜威和科尔曼的个人努力在当时缺乏全社会的繁殖土壤。
50年代和60年代间，美国社会和国际环境以及音乐教育的外围学术领域发生了一系列再次萌发文化多元主义教育的背景事件，下面各述一例。
50年代开始，美国爆发了巨大的民权运动，又称黑人革命或第二次重建。全国有色人种协会向最高法院递诉一系列案件；1955年12月5日，黑人妇女罗莎·帕克斯在蒙哥马利的公共汽车上拒绝移坐黑人座位被捕，引进群众抵制种族隔离制度的活动；马丁·路德·金领导黑人进行抗暴斗争；1960年格林斯伯勒的反种族歧视运动席卷南方，迫使公共场所取消种族隔离，其间数万大学生卷入运动，数千被捕；1963年8月向华盛顿大进军，使运动达到高潮。民权运动导致国会于1964年通过美国史上影响最大的《民权法》。其中对多元文化教育影响最直接的规定是，国家对坚持种族隔离的学校停发教育经费。这个法令对音乐教育的影响不仅仅涉及诸如黑人音乐之类的民族学意义上的多元化，而且还深深地触及到社会学在亚阶层范畴的许多方面。其中，突出表现在对青少年音乐、现代音乐、通俗音乐、电子音乐及其媒体等的宽容。
1953年，在联合国教科文组织及其下属的国际音乐理事会的倡导下，国际音乐教育学会成立。这个学会的宗旨之一，是通过音乐的交流促进各国人民之间的相互理解。1966年，担任学会秘书长的德国音乐教育家埃冈·克劳斯（Egon Kraus）在ISME世界大会（在美国因特洛肯举行）上提出：
“各种文化的碰撞是我们这个时代的命运，呼唤这种碰撞则是我们这个
世纪伟大的文化和政治任务。作为音乐教育者，我们可以为此事业做出巨大
的贡献。”
作这一位西方人士，他呼吁：
“在教育制度各个阶段的音乐教育中认真妥善地看待外国音乐文化；
“落实古今外国文化的音乐教育方法；
“用容纳外国文化的音乐视野，更新听觉训练、节奏训练和音乐理论；
“反思学校音乐教科书和学习材料的研制（并审慎考虑偏见以及民族和
民族忿恨的问题）；
“研制适用于外国文化的音乐教材，尤其要注意音响录制的正宗性；
“建立国际研讨班，或采用其他途径，使所有的国家共同参与多元文化
音乐教育的探讨。”
……[(12)]
1995年，民族音乐学学会成立，《民族音乐学》创刊。这是个美国的学会，其成员却是国际性的，学术研究对象是西方艺术音乐以外的一切音乐问题。以欧洲中心论为核心的种种西方音乐优越的价值观和教育观在这个学术领域受到强烈的科学伦理和学术的抨击。学会早期领导人查尔斯·西格（Charles Seeger）是这群学者中影响美国的文化多元主义或世界音乐教育最深最典型的一位。他在这个领域中提出的主要命题是“American Music for American Children”（美国音乐为美国儿童）[(13)]：
“……美国音乐教育者所要坚持的基本原则是，一个国家的音乐教育的
核心基础是那个国家的民间音乐。”[(14)]
“……在音乐教育中立足本国自己的音乐是必须的，但还不够。音乐教
育要补充的一项目标是，个体应在全球视野（world view）立足本国，在互
不损失的前提下在各民族人民之间展开自由的交往和交流。”[(15)]
早在1947年，西格就指出了美国音乐教育存在问题的症结：
“美国音乐教育一直生吞活剥着欧洲音乐哲学的二手和三手货。这些赝
品不但已扭曲变形，而且早已过时。美国音乐教育的根本特点是，它在教育
学方面是严格的20世纪，但在音乐学上却恪守着面目全非的19世纪。更
糟的是，音乐教育者对此竟无察觉。”[(16)]
在这样一个社会动荡和文化变迁的时代里，加上非殖民化运动进程和新移民潮的冲击，西方音乐一统教育天下的格局出现裂缝，多元文化主义和世界音乐的教育登上音乐教育的议事席。
此后，从60年代到90年代，美国音乐教育界经历30年的努力，最终把音乐教育写进美国跨世纪的《音乐教育国家标准》。
此期间所发生的导致“世界音乐教育”的重大事件：
——1963年，美国的31位音乐家和音乐学家在耶鲁大学召开“耶鲁讨论班”，对学校音乐教育视野狭窄、缺乏代表性和艺术价值等问题提出批评。耶鲁讨论班的后续活动是供基础教育使用的《朱丽业音乐文库》，由朱丽亚音乐学院承担并取得联邦政府资助。这个文库把民族音乐列入7类文库之一（其他是文艺复兴前期、文艺复兴时期、巴罗克时期、古典主义时期、浪漫主义时期和当代）。
——1967年，美国音乐教育最大的领导机构音乐教育者全国大会（Music Educators National Conference,MENC）在坦格伍德举办由音乐教育家、社会学家、音乐家、科学家、企业家、政府官员和劳工界代表参加的以“美国社会的音乐”为议题的“坦格伍德研讨会”，并发表《坦格伍德宣言》。其8项表述的第2项是：“所有时期、风格、形式和文化的音乐都从属课程内容。音乐曲目应当扩展，包括当代各种形式的音乐——青少年流行音乐、先锋派音乐、美国民间音乐和其他各民族文化的音乐。”[(17)]
在坦格伍德研讨会上，民族音乐学家麦卡莱斯特（David McAllester，民族音乐学学会的创始者之一）有关确立世界音乐教育的观点再明确不过了。他强调，这个世界在骤然缩小，这一事实是改造音乐教育的一股强大力量，“那么，如果把世界其他地区无穷的音乐表现形式继续排斥在外，我们又怎能仍然视西欧音乐为‘音乐’呢？”[(18)]MENC的会刊《音乐教育杂志》1967年11月版全面报道了坦格伍德研讨会，主编福勒（Charles Fowler）在编者按中支持世界音乐的教学：“音乐教育，只有认同多样性，包含广泛综合的世界音乐，才能保证公众趣味是建立在对音乐艺术的所有成员了解基础上的选择。”[(19)]
《坦格伍德宣言》的作用力是巨大的。这条倡导顺应了历史潮流，而且它是音乐教育者全国大会的正式承诺，而这个大会的成员占全美基础教育和师范教育音乐教师的压倒多数（约为四分之三）[(20)]。这样，《坦格伍德宣言》首先导致了世界音乐教育舆论的扩散。《音乐教育者杂志》在此后仅多元文化主义音乐教育或世界音乐教育的专刊就出版了3次（1971年、1983年和1992年）。
——随着世界音乐教育理论探讨的深入，音乐教育者全国大会在1990年与民族音乐学学会、史密森学会[(21)]的民族生活研究署以及MENC下属的普通音乐教育学会联合召开继坦格伍德研讨会后旗帜更为鲜明的“音乐教育的多元文化方法”研讨会，标志着世界音乐教育从理论探讨迈入实际运作的探讨。研讨会对方法的讨论十分具体，近300名代表十分投入地参与民族音乐和舞蹈方法的学习，民族范围覆盖美国的四大群体：亚裔美国人、非裔美国人、拉美裔美国人和本土美国人。除观点交流外，研讨会充满民族歌舞升平的融恰景象，中国的打击乐合奏和京剧在研讨会上露脸。
研讨会通过一个决议——《未来的方向和行动》：
“我们将探索各种途径，以保证音乐教学的多元文化方法融于每所中小学的音乐课程。
“音乐教学的多元文化方法将融于各层次的音乐师资教育。
“音乐教师将尽全力协助学生理解：世界上存在许多不同的然而是平等、合理的音乐表现形式。
“教学不仅要包含其他各种音乐，还要包含这些音乐与其相应文化之间的关0系。
“MENC将鼓励全国和地方的教育权力机构在所有的教育方案尤其是音乐教育方案中提出广泛的有关多元文化的要求。”[(22)]
——事隔3年，世界音乐教育遇到了20世纪的最佳机遇。1993年，美国政府宣布了以克林顿总统和教育部长赖利称作“世界级”水平为准绳的《2000年目标：美国教育法》，并于1994年3月通过立法程序，此法令把艺术（音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈）首次以法律形式定为基础教育的核心学科。法令的一项主要内容是制定各核心学科的国家课程标准[(23)]。“理解世界音乐”（Understanding World Musics）与其他9项领域（歌唱、演奏、即兴和作曲、识谱、听赏、分析、判断、认识各种联系、理解西方音乐）同时赫然出现在法律保证下的《音乐教育国家标准》之中[(24)]。这意味着，世界音乐教育已不仅是学术界的争论议题，而且成为每个美国儿童在新旧世纪之交必须达到的实实在在的学习内容标准和成就标准。例如，它要求学生能够鉴别和描述有代表性的文化的音乐风格独有特征；依靠听觉对不熟悉的世界各地音乐按照文化区域给予分类，并说明理由；指出影响各种音乐的文化根源；追溯音乐在文化融合过程中的历史条件等等[(25)]。
20世纪目睹了世界音乐在这个以民族迁徙、多文化汇聚和教育观念不断更新为特征的国度所走过的历程。其结论是：如同当今世界政治的多元主义趋势，在这个多元文化的地球上，多元主义的世界音乐教育终将替代在特定历史条件下形成的单一西方艺术音乐的教育模式。社会的科学和文化的存在形式与内容终究要反映到教育之中，这本来就是教育的一条规律。
世界音乐教育学的几个基本问题
教育中的任何一种现象总会向教育科学讨教，并形成关于这种现象的系统理论。同时，世界音乐教育的实践也需要一门新的教育学——世界音乐教育学——一种新的音乐教育研究领域。这里仅浅涉其中几个基本问题，以望引起对这个领域的深入探讨，梳理、勾勒出这门学科的理论框架。
1、世界音乐教育的生存、生长条件
在一个霸权主义、强权政治和殖民主义的世界里，系统的教育制度下的世界音乐教育无法生存。一个能够独立掌握政治、经济命运的主权社会是世界音乐教育生存的起码条件。另外，包括传媒、通讯、交通等技术所保障的文化交流也在条件之内。这些条件仍然不够，由于历史的原因，西方艺术音乐（仅仅是完整西方音乐史中的一部分）仍然是许多国家教育体制中各阶段的主要内容。这样，世界音乐教育的生长所面临的，首先是价值信念问题。它简单，但在一定的历史时期中，西方艺术音乐本位的教育观又显得难以动摇地坚固。说它简单，是说对西方艺术音乐局限性的彻悟。德彪西在1913年回忆1889年巴黎世界博览会所见佳美兰等东方音乐及其对他后来的影响时曾说：“他们的音乐宝库中蕴藏着海洋上永恒的节奏，森林间变幼的风韵以及千千万万大自然之声。他们理解这些声音，无须求教任何理论的杜撰。他们的传统根植于古老的歌曲及其伴随下的舞蹈，经千年积累而成。爪哇音乐的对位与帕莱斯特里纳（Palestrina，约1525—1594）相比，后者就象孩童的耍戏。如果我们摘掉欧洲偏见的色镜去看待他们迷人的打击乐，我们则必须承认，我们的打击乐不过是乡村集市的原始噪音。”[(26)]
一位英国学者评价，德彪西是那次博览会中理解东方音乐真谛的唯一西方人[(27)]——彻悟。
2、世界音乐教育与传承方式
教育是人类文化有目的的系统传承。过去的音乐教育，多为以西方艺术音乐为语境的传承。在发展与之不同的世界音乐教育时，非西方艺术音乐的和非教育制度下的音乐文化与传承方式的关系便构成了世界音乐教育学的重要研究范畴，其方法应该是比较音乐教育学和民族音乐学等方法的交叉。这种研究的意义，是由它们在社会音乐生活中的特殊意义所限制的。著名美国人类学家玛格丽特·米德（Magaret Mead，1901—1978）于30年代对尚未受到商业化旅游事业冲击的巴厘岛佳美兰的观察典型地说明了这一点[(28)]。她的观察在笔者看来，可概括为以下几点：
（1）无长幼界限：人人参与，不存在因年龄而限定的尊贵与卑贱；
（2）无职业和业余界限：人人参与，即便作为观众时，也是在行的评论者；
（3）无排练和演出界限：排练伊始，即有观众。不重产品而重过程；
（4）无符号记载；
（5）永恒的创作：虽然有经增删和排练后的相对定型，总的原则却是渐变的、不断的创造，不迷信僵死的模版；
（6）高度的社会化活动：即便是普通农民，也是创造的参与者；演奏所需要的，不是个体技巧的高度发展，而是声部在总体中的融合。
另外，就音乐的特征与哲学的关系而言，佳美兰的整个创造和演奏发展脉流反映的是岛上民族的轮回人生信仰，这一点反映在音乐中，就没有西方音乐中的高潮概念。
作为一种非西方音乐形式，上述的粗略概括对现代教育在传承意义上已构成多方面的挑战。它们要求改变传统课堂的师生角色；要求调整传统的数学目标与新型教学过程的关系；要求由对符号的依赖变为真正的听、思、动以及人文美的创造；要求高度的参与而不是被动的观察；更重要的，是深入体验这种音乐所从属种族的信仰。
3、正宗、变迁和文化动力学
有人提出，世界音乐教育的前提是对其纯洁性和独特性的尊重[(29)]。这里，首先牵扯到世界音乐教育的正宗性问题。这个问题提出不仅仅涉及到世界音乐本身原貌之度的把握，而且还反映出世纪末文化人对工业化以来到20世纪现代社会种种问题的思虑心态。其中，除了由厌倦后工业化社会人生的生活方式和处世哲学所引起的唯情主义思乡幽古眷念外，也不乏对正宗（似乎主要是东方）传统价值的深刻估价。万多尔在比较东、西方音乐与教育时所言，正好命中世界音乐教育中正宗性的一种价值：“正宗的文化个性及其丰厚传统是全人类的宝贵遗产，理应给予最高的关注，在当今价值和趣味标准日趋陈腐的潮流下尤应如此。……建设旨在发扬这些世界上最伟大的音乐传统的课程，……通过熟悉这些传统以及其中孕育着的、被西方人遗失的各种哲学价值，……不仅限于润色，……更重要的，是它能在更深更广的意义上形成一种真正的道德教育，这是一切教育活动最终目的所在。”[(30)]
然而，在这个早已互不隔绝的世界里，因殖民史、外来干预、移民、科技、现代生活方式和有意识的交往交流等影响和作用，各种文化之间发生着千丝万缕的联系，正宗已不可能作为一个静止的概念存在。伴之而来的，是文化的变迁。世界音乐教育出于维护各文化音乐独特性和纯洁性的初衷要寻觅正宗，于是，正宗与变迁之间的纠缠便引出文化动力学的概念。例如，在用文化动力学解决正宗与变迁之间关系时，菲律宾学者拉蒙·桑托斯（Ramon P.Santos）曾提出一个比较现实的方法——历时法[(31)]——在把握变迁原则的前提下，将各文化的音乐特质与已知其根源的回顾相联系，给予动态的时间过程的考察。
4、世界音乐教育向教学论的发问
我们所说的世界音乐教育，毕竟要发生在学校教育语境之中，通过现代教学而实现。依笔者之见，世界音乐对教学的任何一个范畴都会提出问题，要求教学理论的答复。
教学目标和过程：世界音乐教育的教学目标是什么？参照当代教育目标分类学（认识、情感、技能），它应当在哪个（些）领域占据较重的比例？当代教育目标分类学是否足以涵盖世界音乐教育哲学所提出的任务？若否，还有哪些目标类别？当代教育目标的制定技术与评价的要求多与可观测性相联系，它多为外显的行为主义本位（behavourism-based），这与世界音乐教育在诸如价值等内隐学习和发展之间是否相饽？如何处理之？如果说世界音乐教育更重过程而非具体的结果，那么，当代教学论有关教学过程的刻板学术结论是否能够套用在世界音乐这个五彩斑斓的活泼对象身上？如果仍然不是，如何改造之？
课程内容和教学方法：世界音乐教育不是以抽象的民族身份的学生为对象的，而且这些学生的文化背景及其认知和社会、审美情感结构基础也会存在差异。这样，世界音乐教育课程内容决策基于的学生起点是什么？从国家的文化和教育政策看，又应该选择哪些课程内容？在课程内容中怎样处理本国多民族的音乐和世界其他民族音乐的关系？课程内容的安排顺序如何？所谓“同心圈”[(32)]理论，皮亚杰的“自我中心到他物中心”等发展心理学概念能否或怎样在确定世界音乐课程内容顺序中起到借鉴作用？在教学方法上，各种文化的音乐传承形态与现代学校教学的典型方法之间的关系如何？有关前者，我们能否通过广泛的考察给予教学策略的归纳并应用于课堂？这种应用的程度和限度如何？
教学环境：世界音乐的生成语境同现代学校的教学环境显然存在质的差异，在课堂中人为创造前者的语境是否必要和现实？怎样处理这两者之间的关系？
教学媒体：怎样利用教学媒体使世界音乐的教学达到文化熏染的最优境界？
教学反馈：世界音乐教育必然要求改造在西方心理学术背景中产生和发展起来的音乐教育测量工具和评价过程。假如这类工具还是必要的，能够用于世界音乐教育的测量工具的心理建构是什么？
师范教育：世界音乐教育一旦被教育的决策者认同，它对师范教育提出的挑战有那些？
上述问题，只是对世界音乐教育学纲要的粗略涉猎和发问，这种教育学的建设，除了哲学、史学、美学、人类学、民族学等学科的理论思辩和调查研究外，更有必要对教学论尤其是相关的基本心理问题逐一加以研究。这类课题已开始成为音乐教育研究界关注的热点。例如，在美国明尼苏达大学C.V.Fung的一篇综述中，关于小学、中学和大学学生对世界音乐偏好这一个课题的心理学化的研究在80年代美国的刊物发表的就提到22项[(33)]，在90年代则更为频繁[(34)]。笔者的意思是，眼下谈论世界音乐教育学这个概念，首先应该多问一些需要解决和明了的问题，以此作为这门学科发展的出发点。
余论
在新旧世纪之交探讨世界音乐教育与世界音乐教育学，其立意基础不仅仅是“亚拉非人民要解放”时代的文化教育内涵，而更多的是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。结合这个教育使命，世界音乐教育在中国的实践意义是巨大的。
其一，这是使中国走向世界，使世界了解中国的一次极好机遇。
国际音乐教育学会在世界文化的音乐政策中明确提出，要在世界范围内建立旨在收集、传播世界各国音乐的信息和交流中心，以便付诸教育实践，并承诺协助此类中心的建设工作。这意味着，世界音乐教育在实践上为中国音乐走向世界舞台（不是狭义的音乐会舞台，而是通过全世界人人都必须接受的教育，使中国音乐成为世界人民的音乐文化观念和行为组成部分的教育大舞台）敞开了一个机遇的大门。历史赐给一个国家在世界范围内宏扬其民族的文化及其精神的机遇不是信手拈来的，也不是年年都有的。因此，我国的音乐教育应该及时抓住这个时机，将优秀和丰富的中国音乐推向世界教坛。
其二，这是敦促中国人民族素质教育改革的一股动力。
世界音乐教育学初步研究的结论之一是，世界音乐教育在实践中应该把本民族的音乐作为这种教育的起点，把相邻和相近文化区域的其他民族的音乐作为向世界音乐迈进的第一步，最后进入与本民族文化心理距离较远的内容。按照同心圈理论的说法，本民族的音乐是世界音乐教育的核心，相近到较远文化区域的不同音乐则分别构成同心圈的内圈和外圈。现代的、世界的和未来的中国人，首先应该是真正具备中国民族文化素质的中国人。就音乐教育而论，眼下的核心问题应该是认认真真地探讨音乐在培养中国人的民族素质方面应该作何贡献。
其三，这是培养具备世界观点和世界胸怀的中国人的一条途径。
现代化的一个特征是世界化。在一个闭关自守的国度中，现代化不可能实现。这是现代化史的重要结论。教育的三个面向，正是对现代化的这个本质特征的高度概括。那么，在音乐教育中适度体现世界音乐教育的概念，使21世纪的中国人通过音乐这个人类共有的文化现象了解世界（其人民及其音乐），无疑有益于培养放眼世界和具备世界文化胸怀的中国人的教育。
注释：
① 有关该会的情况，参见拙文《比较音乐教育学梗概》，《乐府新声》1995年4期。
② ISME Panel on Musics of the World's Cultures:Policy on Musics of the World's Cultures,ISME,No.24,1994,pp.66-68.
③ ④ C.V.Fung:Rationales for Teaching World Musics,Music Educators Journal,July 1995,pp.36-40.
⑤ Isreal Zangwill:The Melting Pot,MacMillan and Company,1909.
⑥ John Dewey:Nationalizing Education,Address and Proceedings of National Education Association 54,1916,p.37.
⑦ T.M.Volk:Satis Coleman's~Creative Music ~,Music Educators Journal,May 1996,p.31.
⑧ S.N.Coleman:Creative Music for Children,G.P.Putnam's Sons,1992.
⑨ S.N.Coleman:Creative Music in the Home,Lewis Meyers and Co.,1928.
⑩ R.Colwell:Education in Music,U.S.A,The New Grove Dictionary of Music and Musicans,Vol.6,Macmillan,1980,p.30.
(11) S.N.Coleman:A Children's Symphony,Ph.D diss,Columbia University,1931.
(12) E.Kraus:The Contribution to Music Education to the Understanding of Foreign Cultures,Past and Present,Music Educations Journal,January 1967,p.91.
(13) C.Seeger:American Music for American Children,Music Educatiors Journal,Nov～Dec.,1942,p.11.
(14) C.Seeger:Foreword to American Songs for American Children,MENC,1942,p.3.
(15) (16) C.Seeger:Music Education and Musicology,Music Educators Journal,January 1947,p.11.
(17) R.A.Choate:The Tanglewood Declaration,Music Educators Journal,November,1967,p.51.
(18) D.McAllester:The Substance of Things Hoped For,Music Educators Journal,Fed.1968,p.50.
(19) C.Fowler:Joining the Mainstream,Music Educators Journal,November 1967,p.69.
(20) 参见拙著《美国音乐教育概况》第九章，上海教育出版社，1996，待出版。
(21) 由美国副总统、最高法院院长、参众两院议员各3名以及非官方人士组成，领导国家级各种文化和科学馆、园、中心数十处。
(22) W.M.Anderson:Toward a Multicultural future,Music Educators Journal,May 1991,p.30.
(23) 同(20)，第五章。
(24) (25) MENC et al.:National Standards for Arts Education,MENC,1994.
(26) E.Lockspeiser:Debussy:His Life and Mind,Vol 1,Cassell,1962,p.115.
(27) C.Small:Music,Society,Education,John Calder,1984,p.36.
(28) M.Mead:Children and Ritual in Bali,in Belo(ed):Traditional Balinese Culture,Columbia University Press,1970,p.199.
(29) R.Santos（刘沛译）：跨文化音乐教育中的正宗与变迁，《中国音乐》1996年增刊。
(30) 万多尔（刘沛译）：音乐在人的教育中的角色——东方与西方，《中国音乐》1995年3期，p.43。
(31) 同(29)。
(32) J.Banks:Multicultural Education:Theory and Practice,Allyn and Bacon,1988,p.41.
(33) C.V.Fung:A Review of Studies on Nonwestern Music Preference,Update＼｜Application of Research in Music Education,Vol 12,No 1,1993,pp.26-32.
(34) C.V.Fung:Musicians' and Nonmusician's Preference for World Musics,Journal of Research in Music Education,Spring 1996,pp.60-33.另，此课题的研究一例可参见C.V.Fung （刘沛译）：Preference for World Musics，《中国音乐》1996年增刊。