论研究性学习情境中历史教师的角色转换，本文主要内容关键词为：情境论文,研究性学习论文,角色论文,教师论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究性学习不仅从根本上改变了学生学习的理念和学习方式，而且从教育理念、知识构成、教学方式和教学行为等方面，对历史教师的角色观念提出了尖锐的挑战。
由于信息的开放，使学生认知领域大为拓展，远远超出了大纲与教材的范围，汲取历史知识的渠道也由单一被动接受教师讲授而转变为多元主动获取，历史教师知识权威的角色受到严峻的挑战。研究性学习中，许多问题都超出了历史教师的专业知识领域。如历史古城如何得以保护，城市居民生活状况变化研究等，涉及到历史、地理、经济、数理统计、城市规划、环境保护等学科知识。这也使得历史教师知识的专业优势在减弱。学生结合研究专题，可以在历史教师中或其它学科教师中选择指导教师，所以，一个缺乏科研意识和科研能力的历史教师，不能有效地指导学生在研究性学习中的探究活动。这就促使历史教师由教学型向教学科研型转化。
研究性学习情境中历史教师角色的转换具体体现在以下几个方面。
一、历史教师应作为学生研究性学习的参与者
在研究性学习过程中，转变历史教师权威的角色观念，以平等的身份，积极主动地参与学生的探究活动，真正融入研究性学习的情境之中。作为研究性学习的参与者，历史教师要了解学生的学习动机，倾听学生的学习要求，参与学生的学习过程，分享学生的学习快乐，缩小师生之间对立的鸿沟，促进彼此间真诚的情感交流，让学生真正体验到历史教师是他们学习中的一个成员，相互产生信任感，愿意彼此间无拘无束地交流和讨论，相互争论，各抒己见，形成融洽和谐的学习氛围。历史教师以学习参与者的身份，不会游离于研究性学习之外，可以随时发现和掌握学生所遇到的问题，进行因材施教和有的放矢地指导。同时，在参与学习的过程中，历史教师还可以从其他教师和学生那里学到许多新知识。历史教师以平等身份参与研究性学习过程，这是其角色转换的前提。
二、历史教师应成为学生研究性学习情感体验的培育者
情感是人对客观事物的态度，是人在认识客观事物时的内心体验，它通过人的主观体验来反映客观事物之间的关系，并直接转化为学生学习的内在动力，正如列宁所说：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”研究性学习的核心之一就在于注重“体验”，这是一个充满情意的认知发展过程。而传统教学重认知轻情感，忽视学生在学习过程中的内心体验，学生全面发展受到影响。新一轮课程改革方案中，就将学生情感、态度、价值观作为教学目标而加以重视。所以，历史教师应确立以人为本的理念，关注学生的全面发展，在研究性学习中，培养学生对问题探究的情感体验，创造有利于学生情感体验的情境，分享学生学习成功的情感快乐，形成学生正确的价值观。这比仅仅让学生学习知识，掌握方法，而会产生更为深远的影响。因此需要历史教师有意地在研究性学习情境中培育学生的情感体验：一是创造探究问题的情境，激发学生的学习兴趣和探究欲望，形成学生研究性学习的内驱力；二是因材施教，注重指导，提供适合于学生探究学习的材料，尽可能不让学生在失败的积累中产生厌倦悲观的情绪；三是强调移情，在研究性学习过程中，将自己的情感体验通过渗透的方式，迁移到学生身上，使之产生情感的共鸣；四是积极评价，充分让学生体验到学习成功的快乐。在这样的学习情境中，学生的情感因素就能得到充分的释放，个性得到长足的弘扬，学习将成为愉快的过程，身心会得到全面发展。历史教师成为研究性学习情感体验的培育者，是其角色转换的核心。
三、历史教师应成为学生研究性学习的指导者
传统的教学过程中，教师关注的是知识传授，重视的是学习结果，教师成为教学的主宰。学生被动接受知识，死记硬背，唯书唯上，难以形成自主意识和正确的学习方法，学生成为教学的陪衬。在研究性学习中，历史教师应由单纯的知识传授者转变为学习的指导者，晓之以理，动之以情，教之以法，导之以行。这种指导，与过去历史学科常规性指导有着一定差异。过去的指导是学生围绕教师转，主要是发现学生掌握知识的问题和症结，然后对症下药，通过解惑、解难，把学生引导到教师预先确立的标准答案上来，其思维形态呈辐聚型求同思维，利于知识接受，而不利于学生创新意识的形成和创新能力的发展。而研究性学习，旨在培养学生发散型的求异思维，而且研究性学习课题的各不相同，加之课题研究问题的生成性，历史教师对研究问题结果的答案事先并不明确，难以事先准备“标准答案”，传统指导的路径已行不通，历史教师必须有转换角色的意识，由微观的解惑转向宏观的启迪，即加强对学生研究思路的指导，研究目标的指导，研究方法的指导，信息资料搜集整理的指导，研究结论论证的指导，研究成果表达的指导。尽管在研究性学习中，课题目标的选择，课题探究的构成，相关素材的生成乃至整个活动的进程，全是学生的自主性活动，但整个探究活动离不开历史教师或教师群体的指导协助。在学生研究过程中出现“山重水复疑无路”时，历史教师应凭借自己的知识积淀，社会经验和教学智慧，给予及时恰当的点拨与启发，使之能较快地进入“柳暗花明又一村”的学习佳境。历史教师绝不能代替学生去研究，应将思考与想象的空间留给学生，让学生主动地创造性地开展探究活动，形成正确的学习方法。历史教师的作用是指导、支援和扶助，没有教师的启迪指导，学生难以形成有效的学习活动。历史教师成为研究性学习的指导者，是其角色转换的途径。
四、历史教师应成为学生研究性学习的合作者
合作的意识和能力，是现代人应具备的基本素质，学会合作，是现代学习的重要途径。研究性学习是师生合作展开的学习活动，在传统的历史学科教学中，学生依分数高低被分成好生、差生，历史教师关注的仅仅是一部分所谓的“英才”学生。而且这些“英才”学生的成功是以大部分学生的失败为代价换得的。这样，在学习中，形成了竞争代替合作，个人主义蔓延的风气。而学生之间学力等级的差别与歧视，最终挫伤了人际关系，扭曲了学生人格发展。而研究性学习却反其道而行之，突出集体性的问题解决作业，强调生生之间和师生之间的沟通合作，通过其相互间平等对话和真诚合作，实现个体与个体之间彼此碰撞的合作性学习，为有效地指导学生的研究性学习，并克服自己在专业知识、信息技术、资料搜集整理，动手实践能力等方面的欠缺，保持较强的竞争力，历史教师必须打破传统教学中唱独角戏的模式，形成相应的合作意识。历史教师必须打破学科界限，既展示自己的才华，又虚心向其他专业教师求教，相互取长补短，形成学会欣赏合作者并与其通力合作的氛围。在合作过程中，历史教师要注意处理好自身利益和群众利益的关系，自身利益得以实现是可以理解的，也是合情合理的。但其自身利益和群体利益是相互依存的，教师群体的水平为历史教师个人发展提供了新平台，为其可持续发展打下良好基础；同时又在合作中促进教师群体水平的提高。所以，在合作的情况下，历史教师追求自身同步的或更快的发展，不失为一种明智的选择。历史教师以合作者的身份参与研究性学习，还须具有民主平等的教学作风，将自己定位于学生学习的伙伴，是学习的指导者，意见的倾听者，善意的提醒者，资料的提供者，困难的帮助者，成果的分享者。充分发挥团队合作精神，养成人与人、人与社会友好相处的心态，尽可能为学生的研究性学习创造一个良好的合作、互助、民主、开放的学习情境，倡导师生之间、学生之间的平等对话和协商，促进其合作意识和合作能力的养成，我们强调历史教师作为学生研究性学习的合作者，并不是否定其主导作用，而是突出其在合作中及时正确的相机诱导，这是历史教师角色转换的形式。
五、历史教师应成为学生研究性学习的组织者
在传统的教学中，历史教师包办一切，规定了教学计划，包揽了教学目的、内容、方法的制定以及评价。学生学什么、怎么学、如何评定，都在其主导之下计划与实施的。学生处于极端被动的状态，他们的作用就在于听从历史教师的指示，难以发挥主体性。即使有所发挥的场合，也是根据教师的指名与指示进行的，教学的一切活动都处于历史教师的监控之中，一张讲台将师生等级鲜明地分开。而研究性学习是对传统历史教学的反动，历史教师也由传统教学主宰者的角色转变为学生研究性学习的组织者，在研究性学习过程中，提出学习的任务，激发探究的兴趣，提供学习的信息，指导学习的方法，评价学习的过程，这些都离不开教师有序的组织。研究性学习，还打破了传统教室的时空限制，走向社区、企业、街道、图书馆、博物馆、档案馆，采取开放式学习，在这样的学习过程中，活动是分散的，管理是自主的，由于学生自控能力的差异，有可能导致管理组织和活动质量的差异；也可能因学习侧重点的不同而产生各自的困难和问题；还有可能因研究时意见的分歧而出现情绪的波动等。面对这类情况，就需要历史教师在指导学生学习的同时，还要做好学生学习的组织协调工作，创设轻松和谐的活动环境，沟通学生之间的相互交流，获取探究的反馈信息，教育学生相互尊重相互欣赏，引导学生在合作中形成集体意识，帮助学生克服学习中的困难，保持旺盛的求知欲望，鼓励学生持之以恒的学习积极性，分享学生学习成功所带来的愉悦，而这一切，都需要历史教师加以协调组织。历史教师成为学生研究性学习的组织者，是其角色转换的行为变化。
六、历史教师应成为学生研究性学习教学资源的开发者
在传统教学中，教师是学科教育专业化的产物。历史教师所熟悉的是历史专业领域的知识，是大纲和教科书，而这些教学内容，基本上是现成的。在教学中强调以纲为纲，以本为本，根本不需要历史教师去开辟新的教学内容资源。为此，历史教师很少关注历史学科领域以外，特别是大纲和教材之外的教学内容。而研究性学习形式的开放性，研究过程中问题的生成性，研究内容的综合性等学习特征，给历史教师按部就班的教学提出了挑战，学生研究的内容既可以是新兴学科，也可以是传统学科；既可以是自然科学，也可以是人文社会科学；既可以是单科性的，也可以是多学科综合、交叉的；既可以是偏重于社会实践的，也可以是偏重文献研究或思辩的。学生在确立探究主题后，研究视角的定位，研究目标的确定，研究路径的选择，研究资料的搜集整理，研究过程的设计，研究方法手段的运用，研究结果的表达等，均有较大的灵活性，留有展示学生和教师个性特点和发挥才能的足够空间。面对学习的开放性，要求历史教师从实际出发，主动走出课堂，面向社会，了解社会实际，密切联系学校周围的公共文化教育机构、文化遗址、博物馆、爱国主义教育基地、社区、街道、企业团体等单位，积极寻找和发现社会上可供学生开展研究性学习的教学资源。如南京的历史教师可以从历史学科的角度，为学生提供研究资源，如“从南京民国建筑看南京旧城的保护”；“如何利用南京的历史资源提升南京旅游城市的地位”；“从南京大屠杀看当今日本政府对战争的态度”等研究课题。历史教师要有开拓进取的精神，敏锐的眼光，开放的意识，丰富的想象力，严密的思维、办事的能力，工作的高效率，为学生研究性学习提供丰富多样的学习资源，这是其角色转换的新思路。
综上所述，历史教师在研究性学习情境中的角色转换，反映了知识经济时代和学习化社会对教师的新要求，一个照本宣科进行知识搬家的历史教师，显然难以适应当前教育教学改革发展的大趋势。历史教师必须认清形势，解放思想，更新观念，奋起直追，以学生研究性学习为契机，从教育理念，知识结构，工作方式，行为变化等方面挑战自我，改变自我和完善自我，尽快完成角色的转换，这是全面提高历史教师素质的必然途径。