生活德育模式之建构，本文主要内容关键词为：德育论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由于长期以来受理性主义哲学的影响，道德教育逐渐走向了“道德理性”，忽略了道德个体的内在需要、生活目的和主体道德体验。当代德育只有从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归生活世界，才能重新显示其生命力。
一、德育改革的意义
反思我国的道德教育，发现它已远离现实生活，将道德教育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度，忽视了丰富多彩的生活世界中道德的丰富性。这样，道德教育很容易退化为一种机械的、单调的道德知识传授和行为训练模式。这种以牺牲人的心灵自由成长与创造去达到某种抽象、僵化的道德目标的道德教育，是违反了道德精神的道德教育。这使道德教育成为只有道德认知，缺乏道德情感；只有道德知识，缺乏道德信仰；只有道德言说，缺乏道德行为；只有空洞形式，缺乏生动内容的教育活动。
德育改革迫在眉睫，为全面提高未成年人的思想道德素质，进一步加强和改进未成年人思想道德建设，我国于2004年颁发了《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。这两个《意见》都强调“道德教育要坚持贴近实际、贴近生活、贴近未成年人的原则，从他们的思想实际和生活实际出发，采用喜闻乐见的形式增强道德教育的吸引力；坚持知与行相统一的原则，注重实践教育、体验教育、养成教育；注重自主实践、自主参与，学习道德知识的同时自觉遵守道德规范。”[1]可见改革传统的道德教育模式，找寻一种能实现生活与道德教育相结合的生活德育模式是顺应潮流的。
这种生活德育模式就是指重视生活中道德资源的开发和利用，通过生活实践进行道德教育，为提高道德生活质量而进行的一种德育模式。它强调将道德教育深深地扎根于生活的土壤，让德育与受教育者个体的日常生活、学习生活、交往生活、集体生活等紧密相联，用自己的生活、自主的活动本身对本人进行积极的启迪与引导，以提升其人生境界，过一种道德的生活，自主地建构道德经验，提升道德水平。
二、生活德育模式的理论基础
1.生活教育运动及其思想对生活德育模式的启示。
现代社会的科学技术日新月异，工业生产突飞猛进，教育日益与生活相分离，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育。20世纪一场以教育回归生活，教育要关注人性的发展为指导思想的生活教育运动悄然兴起。杜威明确指出：“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的”[2]。我国著名教育家陶行知也提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育思想[3]。生活教育强调教育与生活的联接，其思想为生活德育模式的建构奠定了基础。
2.人的社会化理论和主体性理论是生活德育模式的科学根据。
人的社会化理论认为人是在社会环境中认识、适应、利用、改造着社会，逐渐实现人的社会化的，并且在社会化过程中通过对自然、对社会的再认识、再改造而认识了自我和完善了自我。受教育者在社会生活中立身处世，学会做人，是生活德育的终极目标。人的主体性理论认为，人的主体性是指人在与自然、社会的相互作用中得到发展的自觉能动性。道德是贯注着人的主体精神的自由自觉活动，道德行为的本质是主体性的。道德作用的发挥及其存在无不以人的主体性的发挥和人的自由自觉为前提。
3.以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想的影响。
人本主义教育强调教育的目的是培养“完整的人”，强调课程的“一体化”、“人本化”、“情感化”。以人的发展为本，以生活天地为活教材，注重个体的内心体验，使人成为人而非理性工具是教育的终极目标。而只有创造真诚相处、互相理解、彼此尊重的自由和谐的心理环境，才能使受教育者的人格得到圆满的发展，逐步实现其全部潜能。
4.建构主义的相关理论的影响。
建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的，人是以自己的经验为基础来建构现实的。道德的形成同样如此，道德不是靠“教”会的，它是学生在与周围环境的相互作用中，在自己的道德生活实践中自我建构生成的。
三、生活德育模式的特征及操作原则
生活德育模式应该具备以下特征：
1、生活性。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[4]生活德育最大的特点就是还原人于生活之中，把人引向人的真实的、具体的、完整的生活。人与生活原本就是统一而不可分离的。德育要培养的人乃是生活中的人、生活着的人、要生活的人。离开人的生活去谈人的德育，等于把人抽象化、简单化；换言之，人就没有被真正当作人。所以德育要促进人的发展，就必须关注人的生活。
2、实践性。生活德育是让人在自己亲身参与的生活与实践活动中感受、体验、辨别、取舍和生成道德观念。“实践活动性”是人的本质特征，人的精神世界不是靠外部力量塑造而成的，而是人在自己的实践活动中自主、能动的生成、建构的。
3、过程性。生活德育追求一种“无痕”的教育，重视德育的过程性，认为“过程即目的”。也即人在生活中，便在教育中。
4、整体生成性。生活德育认为人是在生活过程中整体性生成的。人是现实的活生生的人，他总是作为整体的人投入其生活，在生活中再现为人，并作为人接受来自生活世界的影响。由于生活是整体性的，人在生活过程中的感受、体验、认同与接受也就具有整体性。
生活德育模式的操作原则是：
1.开放性原则。传统的道德教育非常强调方向性原则，道德取向与道德规范是给予明确限定而不得投以任何怀疑，其整个德育过程是封闭的、僵硬的、机械的、教条的。与之相反，生活德育强调“开放的精神”。所谓“开放的精神”，首先指在道德教育实践中，能将既定道德取向与道德规范本身视为一种开放的系统，是以辩证的、历史的眼光来看待这一系统的合理性，敢于提出质疑和修正；其次，生活德育鼓励通过自己的真实的道德生活来体验与认定系统，通过自己的道德实践对既定的道德取向与道德规范予以鲜活的说明、具体的充实或者必要的改造；再次，生活德育主张让人们在亲身参与的多种实践活动中经由开放式的价值澄清过程而最终“自主地”得出其认为正确的或合理的结论；最后，在社会日趋价值多元化与信息化的时代，德育无法避免各种道德取向与道德规范的影响，生活德育主张在德育过程中有意识地主动的对之进行分析、比较与鉴别。
2.民主性原则。在传统道德教育中，教育者被赋予至尊的地位，扮演着价值法官的角色，受教育者被视为道德的容器，只被允许充当既定道德取向与道德规范的五条件的认同者与遵从者的角色，故整个教育过程便无“民主”可言。而生活德育非常强调的是教育者和受教育者关系的重新抉择、心理环境的全力改善，所以在道德教育过程中，真正视受教育者为道德生成的主体，民主、平等地善待他们，是生活德育得以顺利实施的极重要的原则。
3.建构性原则。生活德育强调和谐、宽松、自由、安全的教育环境；强调活动方式符合受教育者需求；强调受教育者在活动过程中的自我感受、体验。一句话，生活德育强调学生在生活情景中的主动建构。
4.反思性原则。在以往的道德教育中，很少对自己的道德教育实践加以真正意义上的反思。但是生活德育要促进受教育者感悟生命的自我成长、要引领他们在实践活动中认同和接受社会性规则，这是对道德教育的全新尝试，需要教育者在道德教育中不断反思。
四、生活德育模式的实践途径
1.德育理念：以人为本，以生活为基础。
树立以生活为基点的德育理念。道德原本来源于生活并体现在生活世界之中，它如果离开生活就会丧失生命力。德育在本质上是人格的、生命的、完整生活质量的教育，它必须与生活交织、渗透在一起。道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体的品德，改善提升社会道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活来进行。脱离生活的道德必将导致道德的抽象化、客体化；脱离生活去培养人的品德，也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于形式。
树立以人为本的德育理念。德育工作是一种精神性、影响人的心灵的活动，是一种以德性人格影响人格形成的交互活动。这就要求我们在道德教育工作中要以人为本，把人、人的道德生活、人的道德发展作为道德教育的核心，自觉反对科学主义思潮、功利化追求在道德教育中的泛滥。生活道德教育应真正把人作为目的而不是手段，一切从人出发，一切为了人，一切服务于人，切实确立起“人”在当代中国道德教育中的中心地位。这样受教育者才能真正领略到道德的内涵、生活的本质、做人的根本以及对他人关心爱护的重要性。
2.德育目标：从培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转向多层次目标。
从培养“圣人”走向培养现实人，重视基础德性的形成和发展。法国作家雨果在《悲惨世界》中说：“做一个圣人，那是特殊情形，做一个正直的人，那却是为人的常轨”。因此真正的富有成效的道德教育必须有它的现实生活根基，必须抛弃“遗忘人的有限性”的“圣人教育模式”。这就要使过去定位于“高、大、空”的抽象的道德理想主义目标回到现实生活中来，贴近生活，回归生活，变“高、大、空”为“近、小、实”。注重引导学会做人，学会关爱，关注生活，珍爱生命，懂得礼貌，具有良好的行为习惯等基础德性的形成。也就是说道德教育要从培养“道德学家”、“道德圣贤”的高度道德中解放出来，转向培养能独立进行道德判断并主动践履道德标准的现实中的人。
德育目标应从单一局面转向多层次。以往的德育目标单一，强调统一，不能适应不同层次德育的需要，这是德育失效的重要原因之一。生活德育目标体系的整体建构的设想是：“总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重，年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。”既要强调总体目标的统一性，又忌“一刀切”。生活德育必须从实际出发，兼顾人发展的不同阶段，不同对象的特点，要分层次，贴近生活，联系实际。尤其要着眼于适应社会主义市场经济和新世纪的需要，着重培养受教育者适应未来社会的基本素质，如创新精神，竞争意识，诚实守信等道德品格。
3.德育内容：源于生活，服务于生活，突出“生活”性。
面向社会现实生活，构建多层次的动态的德育内容体系。社会生活总是不断发生着变化，不同时期、不同环境必定会使道德教育的内容得到充实和更新。今天我们的道德教育除了集体主义道德原则，爱祖国、爱社会主义、爱人民、爱科学、爱劳动等道德规范的核心内容外，还需要从现实生活中拓展内容，重视生活世界中道德资源的开发和利用，创设具有生活气息的道德情景。今天的道德教育是培养未来的人才，因此德育应培养受教育者适应未来生活的各种道德意识，其中主要包括：①环境意识。人是自然环境的组成部分，水、空气、土壤是我们生存的基本需要，受教育者应像爱护自己的生命那样去爱护自然，并且敢于同一切破坏环境的行为作斗争。②全球意识。地球是人类共同的家园，也是唯一的家园。人们应该破除狭隘的民族心理，心胸宽广，包容、尊重和理解异己文化，对子孙后代负责。③参与精神。未来社会需要所有国家、所有团体乃至所有个人的积极主动参与。因此，道德教育的一切活动务必鼓励受教育者主动参与，让他们乐于参与并学会参与。④合作精神。未来社会要求国际间建立新型的宽松的伙伴合作关系。这对德育来讲，意味着从儿童开始便要有意识地培养他们的合作精神，这对我国新一代独生子女尤其重要。德育内容既关注学生现实生活需要，又关注学生未来生活需要，体现了道德教育内容来源于生活世界，服务于生活世界。
德育内容突出“生活”性，要关注、指导和引导受教育者的现实生活。具体表现在：①关注受教育者心理健康，引进心理教育内容。健康的心理是幸福人生的必备条件，在德育中安排心理教育内容让受教育者正视自我、自信自立、承受挫折、适应环境，培养良好情绪，这有利于为良好道德品质的发展奠定基础[5]。②关注并指导受教育者的学习生活。在很大程度上讲，受教育者的学习障碍会带来人格和品德方面的缺陷。学校德育要重视对儿童学习生活的指导，增强学习的动力和坚持力。③关注和指导受教育者的交往生活。教给他们有关人际交往的基础知识，培养和锻炼他们的交往能力，引导他们建立平等互爱、互帮互助、开放宽容、诚实守信的良好人际关系。④关注并引导受教育者的日常生活方式和生活习惯。向学生传播现代文明生活方式的有关知识，引导其体验勤劳节俭、自尊自爱、量入为出的文明健康生活方式并养成良好生活习惯。⑤引导受教育者关注并参与社会生活。这些社会生活要注意突出表现生活化，尽可能的与他们生活相联系。
4.德育过程：突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求。
生活德育强调受教育者的亲身体验，道德体验是品德形成和发展的源泉和基础。受教育者的道德需要来源于他的道德体验，品德形成和发展是在体验活动中能动地实现的。而且，道德体验活动是促进社会的道德需求转化为自身品德的基础。生活德育应该从受教育者的实际生活出发，关注其现实道德需要，让其通过生活的体验来理解社会的道德要求，促成外在的道德教育与激发内在德性成长需要的整合。
创设道德体验环境，是生活德育过程的一个重要环节。改善德育环境，营造一个值得生活于其间的世界，这个德育环境包括物理环境、心理环境、人文环境等多个层面。物理环境与人文环境往往构成精神文化环境，它对人的成长往往起到潜移默化的作用。积淀与营造一种积极向上、丰富博大的精神文化环境将成为生活德育的重要内容。心理环境也是德育环境的重要组成部分，生活德育高度重视心理环境，认为心理环境的改善首先要在生活中努力建构起人与人之间的真正意义上的对话关系。只有创建了良好的德育环境我们才愿意生活在其间，愿意去体验，从而使社会的道德规范内化为自身需要。
组织和促成受教育者投身于生活实践活动是生活德育过程的关键。首先，德育要从“封闭”走向“开放”，为受教育者提供广阔的生活空间，要有目的地组织他们参加社会实践、游戏和各种兴趣活动。让受教育者全身心地参与到实践、游戏和活动中来，以更好地体验各方面社会道德要求。通过多种多样的具体角色的承担，逐步体验自己应有的主体地位和良好品德。第二，调动受教育者的主体性。按照建构主义的学习理论，品德的学习不是道德知识的简单转移和传递，而是在活动中主动建构自己德性的过程，将道德规范的学习与日常生活经验联系起来。第三，要促成受教育者投入实践活动，必须形成民主平等的关系。教育者是引导者，受教育者是体验者。以生活为基础的道德教育，二者共同面向生活世界，作为生活主体的主体间关系并共同成长。教育者根据其自身在生活中对道德的理解及其人生经验引导、启发受教育者，受教育者是以生活主体的姿态，在其自身人生经验的基础上，在教育者的引导下，以体验的方式拓展、丰富、提高自身的经验，促使自己道德的不断提高。第四，道德体验过程中，德育语言要生活化。道德教育的语言，要由枯燥乏味的论说式语言，转变成渗透强烈的情感、具有生活和时代气息的语言。
5.德育评价：规范化与特色化，以促进学生发展。
“德育评价是依据一定的德育目标和评价标准，运用科学的方法和正确途径，多方面收集事实材料，对德育工作及其结果作出价值判断的过程。”[5]道德教育要真正回归生活，改革原有的评价观非常重要。第一，从评价的目的看，生活德育要激励每个受教育者发展。把评价作为受教育者提供一个自我展示的舞台和机会，鼓励受教育者展示自己的努力和成绩，关注受教育者的处境和需要，尊重和体现受教育者的个体差异；借助评价让受教育者孕育愉悦的内心体验，形成发展的内驱力，树立发展的信心和改正缺点的勇气，让每个受教育者都能最大限度地实现其自身价值。第二，确定科学的测评指标体系。测评指标的内容应涵盖道德认识、道德情感、道德意志和道德行为几方面。既要注重道德行为的测评，也要注重道德动机的测评。还可以通过采用多视觉、多维度评定，提高测评信度和效度。第三，从评价的主体来看，主张他人评价与自我评价的结合。第四，从评价的内容来看，生活德育更注重以精神面貌、情感态度的发展、社会性规则的形成等作为衡量的主要内容，给予不断的激励和鼓舞。第五，从评价的过程来看，主张采用纵向性和个体化评价。即从评价促进发展这一功能出发，不作个体与个体之间的横向比较，而是让每个人在自己的过程性成长中作纵向比较，以不断地得到自我认可，确定新的发展目标。第六，评价的方式应该是多样的。诸如可采取观察、访谈、问卷、成长资料袋、作品分析等方法。