初中英语课程评价：内涵、商榷、构建、展望，本文主要内容关键词为：内涵论文,英语课程论文,初中论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、以《课程标准》为指导，深入理解初中英语课程评价的内涵及本质
“评”，即评定、判断，“价”，即价值。评价是主体根据一定的标准对客体价值做出判断的活动。特定的评价总是为特定的目标服务，而一定的标准是进行价值判断的尺度，没有标准就无法进行价值判断。新一轮基础教育课程改革的深入开展，是初中英语课程评价顺利实施的背景支持和理论保障。初中英语课程评价是英语课程改革的重要组成部分，也是推进改革的关键所在。科学、有效的课程评价能引导教师更新观念，把新课程理念内化为课堂教学行为，注重转变学生的学习方式，丰富教学资源，使英语课程改革的目标得以落实。所以，课程评价改革的有效落实是关系到英语课程改革成败的关键。
基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生综合语言运用的能力，初中英语课程的目标和任务是依据《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）的要求编写的教材体系展开听、说、读、写的专项和综合训练，从语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识五个方面促进学生综合语言运用能力的初步形成。而初中英语课程评价是英语课程的重要组成部分，应根据《课程标准》的目标和要求，实施对教学过程和结果的有效监控，要体现评价主体的多元化和评价形式的多样性，应关注学生综合语言运用能力的发展过程及效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。评价要以课程目标为依据；注意处理教学与评价的关系；要体现学生的主体地位；注重评价结果对教学效果的反馈作用：注重形成性评价对学生发展的作用；终结性评价要注重考查学生综合运用语言的能力[1]。
二、当下初中英语课程评价值得商榷之处
1.以“教”评“学”，注重教师“预设”，对课堂“生成”关注不力
以“教”评“学”比比皆是，“以学定教”的发展性课堂教学评价模式还没有构建，评价过分关注“教”，关注教者的课堂教学行为、表演技巧、既定目标的完成状况，而对师生之间的互动、交流、思维碰撞关注的却很少；许多教师以课前“预设”引导学生，当师生互动与“预设”偏离时，教师不能对课堂进发的智慧火花积极评价、处理，给学生的“阶段性发展”及时做出形成性评价，还要生拉硬扯到既定“预设”中，更谈不上对知识获得、行为表现、过程参与、情感体验及交流合作等的评价。
虽然近些年来，传统的“以教评学”的状况有所改善，有些地方在评价标准中还增加了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”等学生维度的评价指标，但在具体实施过程中仍存在着明显的“以教论教”的倾向。例如，评价“知识与技能”并不是评价学生“知识与技能”的掌握和进步状况，而是评价教师在课堂教学中对“知识与技能”的传授、落实和处理情况，评价教师是否把教学目标中设定的单词、短语、句子加以讲解，评价教师是否把考点、难点、重点讲透，说明白；评价“过程与方法”并不是看学生对学习过程的参与、思维流畅及跟随状态，而是评价教师对教学过程的设计和学习方法的渗透。以阅读教学为例，评价焦点集中于教师对新单词的障碍扫除→阅读问题的设计，让学生带着问题阅读→寻找问题答案→阅读技巧的讲授等的这一流程，而不是学生本人的“过程与方法”；对“情感、态度与价值观”的评价，是评价教师是否注意了学生的学习兴趣，是否创设了民主的学习环境，而不是学生情感态度的真实发展。这种以教论教的评价标准和实施办法，与现代有效教学理念是不相符的[2]。尤其对“情感、态度与价值观”的评价正如有的学者指出的那样：“这些年来，我们许多教师怎么也摆脱不了表层的知识教学的限制，新课程所强调的情感、态度、价值观的培育任务，也往往是狗尾续貂，生拉硬扯，打补丁贴膏药，没有那种润物细无声、此时无声胜有声的感觉。我们很难跨越知识与美德的边界，知识教学与情感、态度、价值观培育的边界似乎成为一道鸿沟。”[3]
2.形成性评价对学生个体的差异性、多样性关注不够
形成性评价关注学生在学习过程中的变化和发展，形式多种多样、不拘一格。学生个体存在认知风格、场独立与场依赖、性格外露与内敛等的差异性、多样性，但教师在实施形成性评价的过程中，由于各种原因，对学生个体的差异性、多样性关注不够。
班额过大是我国中小学的普遍问题，在大中城市表现更加突出。在此情况下，课堂口语训练遭遇很大压力，为了节约时间，教师往往把机会都给了性格外露、善于表达、语言能力较强的学生，而性格内敛、羞于表达、不善交际的学生得到的机会则相对较少；在小组实践活动自主、合作、探究的进程中，每个组总有一些处于相对“弱势”的学生，而回答问题的机会更多是让那些表现“强势”的学生“抢”去。学生在解答教师设计的问题时，被纠错的时候较多，有些教师特别喜欢对学生的错误单词、不合理的语句、语法时态的运用欠妥当等方面进行剖析，让学生认为自己的学习中错误丛生，没有优点可言。例如，以对学生综合运用语言知识及遣词造句能力考察的书面表达为例，大部分教师不能抱着欣赏的态度看到学生的点滴进步，只是盯着书面表达中的转折词的不恰当运用、人称转换不及时、时态考虑欠妥当等问题追究。时至今日，还有很多学校对学生的阶段考评以末位淘汰的方式，如班级共有54名同学，考评便以前50名同学的成绩为准，给教师以暗示：分数靠后的同学可以不用花费很多心思。近些年来，调查问卷法、访谈法在学校颇受欢迎，但由于没有充分考虑学生个体的特殊性，量表及访谈提纲照猫画虎，千篇一律，其信度及效度都值得商榷。
3.以中考为轴心，全面性及公平性凸显不足
在教育资源争夺愈演愈烈的今天，中考的激烈程度不亚于高考。作为重要的终结性评价，绝大多数教育行政部门、学校领导及教师都不得不承认一个现实：英语中考成绩是评价英语教师教学质量优劣的重要指标。正如笔者以前所在学校的校长所言，“教案好，课堂好，师生口碑好，都不如中考成绩好，这才是证明好的最大王牌啊”。由于中考采取自主命题的方式，在中考命题机制、命题质量标准及监控机制等诸多方面都有或多或少的纰漏、缺陷，给每年的中考带来一定的不公平及不和谐因素。
《课程标准》提倡中学英语教师采用“任务驱动”的教学方式，注重学生会话、交际能力的培养，英语中考试题在形式上应该包括口试、听力、笔试等，对毕业生进行全面考察并进行甄选。但在执行时，却困难重重，如2011年3月出台的《兰州市中考改革实施方案（试行）》中规定“英语考试形式为闭卷笔答，含听力。”在规定中没有涉及口语考试，在无形中对初中英语教学产生“口语不考，可以减弱口语训练”的导向。而与此同时，诸多的教育家却痛心疾首地批判英语学习占据了学生太多时间，甚至挤占了其他科目的研修，但结果却培养了一批学习英语的哑巴，遇到能说英语的场合却总也不敢开口，究其谁责？
考试内容仍有以基础语言知识等识记性部分为重点考查对象的倾向，致使“考试内容和教学内容脱节，影响教学的进度和教学内容以及教师的教学方法”，“考试无法反映学生真实能力，学生分数不高，打击了学生学习英语的自信心”[4]。有的选择题设置的是大障碍却得出一个非常简单的答案，或者单项分值过大，不能反映学生的真实水平；有的题目之间可以互相找到答案，部分教师给学生讲授答题技巧时也会告诉学生这条“潜规则”，让学生在考试卷上到处寻找互相照应的答案。综合考查学生运用语言知识及技能的书面表达没能慎重考虑城乡、地域、民族、性别等的差距，如某年某市的书面表达题目为“介绍一次参观博物馆的经历”，对于城市学生而言，这个题目信手拈来，由于农村学生的地域及城乡差距，见过博物馆的为数甚少，造成试题的信度不高。可见，目前中考这种终结性评价方式在一定程度上还不能反映实际的课堂教学内容，与实际课堂教学有脱节之嫌。
三、构建“以学定教”的初中英语课堂教学评价模式
1.注重“三维目标”的不走样落实
“以学定教”的评价方式聚焦于课堂的“生成”，教师关注课堂从“预设”至“生成”的演变。与课堂强调教学过程的“预定→输入→产出”，教师忽视对学生自主、探究、发现与创造的欣赏与评价的预设程式化模式不同。“生成”性不同于“预设”性，它重关系而非实体、重创造而非预定、重差异而非同一，强调创生、变化和发展的观点去看待事物及其变化发展[5]。正如雅斯贝尔斯所指，“教育绝不能按人为控制的计划加以实施。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这恰好与人受教育的初衷背道而驰”[6]。在英语课堂教学的推进中，教师会发现，随着学生主动、积极、富有创意性的互动，师生之间的智慧对撞会有新的“生成”，而且这种“生成”会随教学流程的推进偏离最先预设的理想状态。换言之，“当探究者在自己的框架内努力塑造情境时，他必须随时准备接受情境的回话。他必须愿意进入新的困惑和不确定感”[7]。教师应该对这种变化中的课堂随时做好准备，还应该对学生的闪光点给予智慧的评价。此时的评价已不再是对学生回答问题正确与否的简单判定，而是对学生思维流畅性持续引导的衍生，把学生的思维及发展拓展到另一个高度，让学生继续攀沿，使学生获得知识、技能的同时，让学生知道知识、技能的来龙去脉，并树立正确的价值观及人生态度。只有这样才能促进“三维目标”的不走样落实，这种评价的思路及做法也是对《课程标准》要求关于评价的现实观照。
例如笔者在进行人教版教材Go for it！八年级下第三单元的Reading教学中（是一节骨干教师评选课，课堂的时间相对紧张），Section 1的复习已经结束，总体效果良好，达到以图片展示各类重大历史事件让学生对过去进行时态及一般过去时态复习并区分的目的。就在由Section 1向Section 2过渡转移的这段时间里出现了一个火花碰撞、智慧灵动的瞬间，也是本节课中笔者认为最出彩的一个点，更体现了由“预设”至“生成”的教学发展中对学生及时、准确的评价。笔者原本认为学生对Dr.Martin Luther King的背景知识不熟悉，在他们回答不上的情况下，由自己直接给出答案，能够节约一定的时间。当展示了D r.Martin Luther King的照片后，小组内部互动良好，大家都在积极讨论。进入解答问题的环节时，一个男孩说是图片让他想起了自己曾经读过的关于Dr.Martin Luther King的故事，他告诉大家Dr.Martin Luther King的著名演讲是“I have a dream”，并且把他的其他相关故事介绍的也很详细，的确为Section 2的学习做了很好的铺垫，并且与教材展示的图片和内容都相当吻合，笔者还顺势把前一天晚上已经做好的“I have a dream”的录音加以播放，Section 2的内容便水到渠成地拉开。在当时的那种情境中，笔者没有对学生占用太多的时间介绍背景知识而生硬拽回到自己的“预设”中来，而是做了最好的评价者、倾听者和观察者，当笔者感到这节课“生成”的境界及精彩时，更为对学生作出的得力评价，以及对学生情感及价值的那种润物细无声的点滴渗透而由衷的高兴。相信那一节课对学生的影响是巨大乃至终生的，当再次回顾起这节课时，那种感觉对他肯定很温暖。
2.加大形成性评价对学生个体差异性、多样性的关注力度
形成性评价目标多元、形式多样、评价主体不拘一格，形成性评价的良好运用将会促进具有差异性和多样性的学生个体的持续发展。它是对学生学习过程中的表现、成绩及情感、态度、策略等方面的发展作出的评价，使学生逐步掌握英语基础知识和基本技能，以培养初中生学习英语的兴趣、习惯和自信心。形成性评价要以测试与非测试、个人与小组相结合、学生成长档案袋、量表、问卷、访谈等方式促进“强势”与“弱势”学生的和谐相处、互相促进、共同提高。形成性评价还鼓励教师、学生、同伴和家长等的共同参与。
评价是为了不同学生的多样性发展，不能为评而评。“爱”是教育得以存在的基础，对学生的评价也要以“爱”来行动，教师要有公平、公正的评价每一位学生的信心，对有特别需要的学生更应关爱有加。如在小组讨论中的积极主动，或是书写方面的点滴进步，教师都要给予善意的微笑或者认可的点头，因为那是对学生成绩的真挚肯定。教师还应该学会平衡“强生”与“弱生”，在座位的安排上注重“强生”与“弱生”的和谐搭配，使他们可以在开展小组活动等的实践训练中得到最优化、最有效的组合。让“强生”学会分享与倾听，使“弱生”增加自己在小组中的责任感和义务感，能够积极主动的发言，表达自己的想法，敢于开口，让学生运用英语语言进行交际的能力得以提升。教师作为旁观者、参与者，在不同的情境中要采取不同的干预方式。教师还应有意识地安排各种类型的实践活动，让学生采取自主、合作、探究的方式，让不同学习风格或思维类型的学生在合作中获得发展和进步。教师可以对学生的点滴进步采取计入档案袋或学生成长记录袋的方式，加深与学生的互动交流；采用量表、问卷或访谈的形式可以考查学生对课堂所学问题的解决程度、学习的效果、学习的参与程度及不同学生的发展状况；还可以和家长及时交流，了解不同学生尤其个别化或特殊性学生的思想发展动态，为下一步因材施教做好充分的准备。但设计的量表或者访谈提纲应具有很强的针对性，要具有很高的信度及效度。课堂中还可以采用学生口头自评、小组内成员互动等多种方式让孩子用心感受一节课中的点滴进步，教师不再做课堂评价的主宰，不再以既有的条框束缚学生的进步，而是以欣赏的眼光看待学生对自己发展的评价，让学生在评价中感受自己的快乐成长。
3.切实推进中考改革，促进教育公平
对资源相对稀缺的高中教育而言，中考作为一种高利害终结性评价，是反映学校办学质量及教学效果的重要指标。英语中考作为检验初中学生综合语言运用能力的主要途径，也是学生分层、分流的重要方式，更关系很大部分学生的未来发展，是促进教育公平的重要手段之一。教育主管部门要充分发挥中考的导向、鉴定、激励、甄选功能，要完善中考英语命题机制，制定并推进中考命题质量标准，建立中考英语命题的公平性审查制度，提高命题者的科学评价素养，加强评价保障技术研究，采用结构方程建模、相关分析、回归分析等技术手段保障试题的信度、效度、难度。
教育主管部门和相关负责机构要深刻研究中考，推广高效、有质量的评价，中考英语试题在形式上要包括口试、听力、笔试等，要充分考虑试题类型的科学布局，对初中毕业生进行全面考察。考试内容要涉及语言知识的理解和掌握，语境交技的灵活运用，分析能力及综合语言运用能力的考察。试题要充分领会《课程标准》的精神和主旨，考试内容要尽可能地贴近学生的生活实际，贴近真实的交际行为，贴近任务驱动的综合运用英语能力的培养。让学生形成现代人该具有的文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力，了解英语国家的风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念等。试题要逐步改变重知识、轻能力的倾向，正如针对20世纪上半叶日本出现的升学考试竞争，著名教育家小原国芳提出的“全人教育思想”，他认为，教育的目的是培养人格，是育成多方面和谐发展的完美的人，而不是单纯的升学考试竞争。教育内容必须包含人类文化的全部，理想的人必须是全人，要具备文化的全部，即由六个方面组成：学问、道德、艺术、宗教、身体、生活，全人教育就在于培养智（真）、德（善）、美、圣、体（健）、劳（富）全面发展的人[8]。
四、对初高中英语教学、评价衔接的展望
初中生毕业以后，义务教育阶段结束，学生面临多种人生选择。以升入高级中学为例，如何做好初高中英语学习的衔接，便成为初级中学和高级中学的教师在实施英语教学及评价时面临的重大课题。义务教育阶段英语综合语言运用能力5级要求中提出“能与他人合作，解决问题并报告结果，共同完成学习任务”及“能对自己的学习进行评价，总结学习方法”，而高中阶段英语综合语言运用能力6级要求中则提出“能主动利用多种教育资源进行学习”及“能初步对学习过程和结果进行自我评价，调整学习目标和策略”。如果没有在初中阶段的评价练习，就不能实现在高中阶段的有效衔接。
实施新课改后，高一新生英语学习难度加大。在中考的作用下，初中阶段对学生综合语言运用能力的评价手段相对单一，考察内容相对狭窄，面对缺失的部分，教师不得不补充、增加诸多初中的基础性内容，又加上高中教学时间紧、压力大，高考迫在眉睫，许多高中教师在不堪重任的同时，也对初中的英语教学颇有微词，把课程不能往前推动的原因统统归咎于初中教师，致使初中教师苦不堪言。
新课改下，高中英语教学、评价更加突出学生在主动积极的态度下自我探索、自我评价、发现问题、解决问题等的综合语言运用能力的培养。所以要求初中阶段的教师在对学生的评价中一定让学生及早树立自主发展、主动学习、积极良好的评价意识。而多元、有效的初中英语教学评价对学生英语学习的可持续发展具有重要意义，可以促进各个教学阶段英语教学的衔接，更为学生进入高中乃至大学以后的英语综合学习能力的提高有奠基性的意义。教师要让学生明白初中英语教学的重要意义，让学生明白初中英语教学在以后的高中学习或者职业教育中具有的重大价值。教师在一定程度上也应该注重符合本校的学生实际，开发一些校本教材，以供不同层次的学生使用。