现代历史课堂教学设计的原则与操作方法，本文主要内容关键词为：教学设计论文,操作方法论文,课堂论文,原则论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学设计作为一门科学是20世纪60年代在美国兴起的，布鲁纳(J.S.Bruncr)与奥苏伯尔(D.P.Ausubcl)的认知学习理论对此有着重要影响。（注：张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998.432、433.）其实，教师在上课前都是要备课的，这也可以看成是初级的教学设计。然而，传统教学中的备课主要是以教材内容为主，教学目标的设置、教学方法的选择主要凭借各人的经验，缺乏科学依据。当代教学设计的理论强调，在教学开始之前对教学过程中的各种因素（如：学生特点、教学目标、学习内容、媒体设置等）进行预先筹划，精心构造，创设教学情境，以期达成教学目标的系统化设计。因此，掌握现代教学设计的理论与操作方法，是提高历史课堂教学效率，促进学生个性发展的关键。
一、中学课堂教学设计的基本原则
课堂教学设计按照不同的分类标准，可以分为不同的类型。如果按时间划分，可分为长期与短期的两种，也可分为学期、单元、课时设计三种。不过，最主要的还是在一节课内的教学设计。如果按课堂教学的对象来分，可分为班级集体授课设计、班级小组授课设计、个别化教学设计等几种。若按场地分，可分为教室授课设计、图书馆教学设计、室外考察的教学设计等。当然还可以按教学的知识目标来区分，如陈述性知识的设计、程序性知识的设计、策略性知识的设计等。不论哪种教学设计，都应当服从以下几方面的原则。
（一）教学设计的目标性原则
在设计课堂教学目标时，必然会遇到的问题是：教学目标如何解决班级整体目标与个体目标之间的矛盾。如果教学内容的思考性比较强，个体学习的差异相对比较大时，这一矛盾就会更加突出。面对这一矛盾，我们传统的做法是，在设计时，以整体目标为依据，并适当弥补个别学习困难的学生，如在课堂提问时，设计相对浅显的问题，或者留出适当的时间对他们进行个别点拨。然而，可以预见的事实是，浅显的问题既会使学生产生“回答这类问题的学生无能”的暗示，又会使他们很难有面对困难的机会与勇气；而预留时间的设想又常常会因为教学内容较多而无法兑现。因此，这两个方法虽然也能起到一定的作用，但并不能解决根本问题。对某一部分知识的学习不太适应的学生，上课时常常因为遇到一处无法及时解决的问题，而影响了后面知识的学习，致使其学习进度落后于大多数学生，长此以往，这个学生可能会成为一名学习困难的学生。现代教学理论强调教学设计的个别化原则，这一原则并不是说教学方式的个别化，而是强调在集体授课时，应当将帮助个体学习作为教学设计的重要目标。因为，并不只是学习困难的学生有课堂学习的困难，学习优秀的学生也会遇到困难，不过，后者的困难可能在于，虽然已经掌握了教师教的内容，不过他的某个想法与众不同，可是向教师提问时又遇到了困难。个别化要求正是用来解决这一问题的。
由于教学过程是多因素构成的，因此在进行课堂设计时，有时可能为了考虑某几个因素，而忽视了其他因素的作用。如在设计高中历史《中国资本主义的产生》一课时，为了便于学生掌握这一课的主要知识，可以将其内容（资本主义部分）分解设计为三个中心问题。第一，中国资本主义产生的原因是什么？第二，中国资本主义产生时的状况如何？（如：时间、地点、范围、企业规模、特点，等等）第三，中国资本主义产生的影响有哪些？然而，教师在设计时还应该考虑学生在初次阅读教材与接触这一内容时，还可能会出现哪些令他们想不通的问题，如有的学生可能一开始就会对“什么是资本主义”产生疑问；有的学生则可能会想了解当时的工厂是什么样的？也可能有的学生一看到学习的内容是经济史就会厌烦，等等。这些问题就反映了不同因素对学生学习的影响。教师的考虑越周到，设计的教学过程就会越贴近学生学习的实际。但是，教师在大量考虑教学过程中的种种问题时，必须对这些问题及可能在教学时发生的现象认真分析研究，筛选出最值得与学生讨论的问题和可能出现的现象，准备好方法与对策，尤其重要的是，要明确每一个问题与方法的直接目标，并通过及时反馈来了解个别学习的情况，这是实现教学目标的重要保证。
（二）教学设计的互动性原则
班级集体授课方式在师生间或学生间的人际互动方面应当注意形成积极而协调的关系。首先在师生间，相互关系有以下五种类型。1.主从型，即教师处于主导的支配地位，学生则处于被支配或服从的地位。2.合作型，教师与学生有共同的目标，为达到目标，双方能够互相配合、相互让步、忍耐。3.主从——合作型，这是师生间一种互补、对称的混合型的人际关系，如果合作因素超过主从因素，则是比较理想的方式。4.竞争型，这是一种既使人兴奋、紧张，又使人不安、消耗精力的人际关系。5.主从—竞争型，这种关系常常包含主从型与竞争型中的缺点，关系变化不定，会让人紧张不安。前四种方式都有其优点，教师在进行教学设计时要依据客观因素给自己与学生的关系定位，其关键在于将相互关系变成互动关系。教学的目的并不仅仅是知识目标的达成，教师在许多方面都会对学生产生重要影响，如敢想敢干、认真严谨的研究精神；积极进取、乐观宽容的人生态度；等等。一般情况下这些个性品质方面的目标在教学设计时不会考虑，人们更多地考虑知识技能方面的目标。师生互动的要求则提醒教师注意自己的态度对学生的影响，甚至某些非言语行为（如面部表情、手势等）都应当考虑在不同的情境中的作用。师生互动的目的是让学生处于积极学习的状态，教师对每一个学生都要做出分析，了解用何种方法可以使他们处于积极的状态。
其次，学生之间的互动有两种方式。一是竞争方式。个体之间、个体与群体之间的目标是相互排斥的，学生在竞争的气氛中能够更加主动、积极地进入学习状态，但是，其缺点也很明显，每一个学生都想超过别人，在紧张的气氛中，学生更会因为疲劳而厌倦学习，尤其是对于大多数竞争的失败者。此外，自私、狭隘的不良个性倾向也会滋生。二是合作方式。个人之间的目标、个人与集体之间的目标的共同点比较多，在这种情境中，学生对班级、学科及教师都能保持积极的态度，相互间的气氛活跃而融洽，更能促进学生积极学习，学生也更容易接受别人的意见，并形成更熟练的社会技能。由此可见，师生之间的主从—合作方式、学生间的合作学习方式是我们追求的目标。
（三）教学设计的系统性原则
教学设计虽然不能看成是刻板的计划，但是，在设计中还是应当按照系统性的要求处理教学目标、教学步骤。因为影响教学的因素实在太多了，教师在课堂上也很容易被其他因素影响，如在教师与高三学生讨论影响近代中国开放的三大因素（封建自然经济、封建专制主义中央集权制度与惟我独尊、闭关自守的思想）时，有的学生会想“封建自然经济究竟是怎么回事？它是怎样影响国家开放的呢”？这一问题虽然在教学计划中没有提及，但是，设计时应当有所准备。可能有的学生还会想到与自然经济有关的其他问题，如自然经济的存在、自然经济的成因、自然经济的影响等问题，这时候教师要首先考虑到教学的系统性要求，不宜在这些问题上花太多的时间，当然也不能训斥学生乱想，而应当很好地引导。在教学过程的系统设计中，从教学目标到教学过程的最后一步教学评价，它们前后彼此若干个步骤是环环相扣的，每一个步骤的设计都要符合实证研究的要求，同时，每一个步骤的完成应当有助于下一步的实施。当然，专为发展学生想象力的课程不必这么严格。
二、历史课堂教学设计的操作方法
教学设计的要求最终要在操作过程中体现出来，而教学内容、程序、方式与教学效果测评都是围绕着教学目标进行设计的，因此，操作过程的分析也要按照不同的教学目标加以分析阐述。以下先从教学目标的概念谈起。
（一）教学目标的陈述
教学目标的分类理论有助于明确制定每一课的具体目标，教育部最新颁布的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》就采用了比较详细的分类方法，明确了历史教学的教学目标。然而，如果对教学目标的陈述不当，仍然会导致不明确的教学目标及错误的教学行为。在历史教学中，我国国内教师常用的几种教学参考书都有许多优点。然而，在教学目标的陈述方面有些仍然采用传统的方法。例如，每一课的教学目标都有三类。一是基础知识，一般是把本课的重要概念列出来，如高中中国近现代史《中法战争》一课，列出“法军进犯越南北部、纸桥大战、中法战争爆发、越南北部失守、马尾海战、台湾军民抗法斗争、镇海之战、冯子材与镇南关大捷、《中法新约》的签订与内容、清政府在台湾正式建省”等11个概念。这些概念之间的逻辑关系与上下位的关系都不统一，如有“中法战争爆发”的内容却没有“战争结束”的相关叙述，各个概念与本课的中心概念“中法战争”之间的关系也不明朗。此外，学生学习这些知识应当达到什么程度，是要求理解、应用，还是仅仅是识记，都没有说明。二是思想教育目标。其陈述方式在这些教学参考书中一律为“通过……的讲述，使学生认识……”。首先，这种方式把思想教育的教学方法定位在“讲述”上是没有根据的。其次，“使学生认识”的主体依然是教师，而在情感、态度与行为方面的自觉行为是要由学生自己去体验、感受、思考的。第三，“认识”一词来源于哲学，是一个抽象的、内涵较多的概念，认识又有程度的深浅，很难用适当的方式表现出不同学生之间的差异。这一陈述最终会导致教学向“灌输式”方法发展。那么，在教学目标的陈述方面应当注意哪些问题呢？
1.教学目标不能简单地陈述教师做什么，而应当陈述学生的学习结果，这些结果包括语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能及情感态度等，并应在学习开始时向学生出示学习目标，用这些目标指引学生学习。
2.教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的不切实际的语言陈述。从1975年开始，美国政府以法律的形式要求教师用具体的教学目标让儿童参与特定的教学计划，其中之一就是推行马杰(R.E.Mager)提出的行为目标，即可观察、可测量的行为陈述的目标。如历史教学目标——给出课本中的《中法战争形势示意图》，学生能在图上指出战争开始、结束的地点，并能标明时间；能指出四场重要战役的地点（马尾、淡水、镇海、镇南关、临洮中的四个），即为合格。地理教学目标——给出十个有关地形的是非题，其中至少有四道有地图，学生能分别在正确和错误的命题上标出是或非，八题正确为合格。其二是将内部过程与外显行为相结合的目标。内在的心理变化（如理解、创造、喜爱等）是不能直接进行客观观察与测量的，因此，教师在教学目标中写出这些类型的目标后，要列举反映这些内在变化的行为事例。如理解“中法战争”爆发的原因。——(1)用自己的话说出战争爆发的一般原因及侵略战争爆发的一般原因；(2)在课本上找到有关叙述战争原因的内容；(3)用自己的语言解释中法战争爆发的原因。其三是对于需要长期教育而形成的个性品质，可以用“表现性目标”。该目标明确指出学生应当参加的活动，并不要求学生应在活动中学习什么，其实质是教学目标的具体化。如要求学生应热爱自己的家乡，便规定每一位学生至少在一年内，参加一次为本市服务的活动。（注：王雄.历史教学心理学[M]北京：北京出版社，北京教育出版社，2001.94、96.）
3.教学目标的陈述应当反映学习结果的层次性。每一组作业要有难度梯度，便于了解学生学习结果的真实情况。同时，教师要让学生明确学习的具体要求，即达到什么要求可以评为优，达到什么要求可以评为良，要让师生心中都很清楚，明白无误的教学目标陈述是十分重要的。
（二）不同类型教学目标的教学设计思路
由于教学目标的类型较多，以下选择有代表性的三类目标（注：皮连生.教与学的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997.229.）概述其设计思路。
1.以陈述性知识为主的教学设计。陈述性知识是相对于程序性知识而言的，这一分类源于认知心理学家安德森(Anderson,1985)，按照他的解释，陈述性知识是指有关事实性或资料性的单纯知识，如史地学科中的时间、地点、国家名称、人名、事件经过，等等。著名的认知心理学家奥苏伯尔提出了意义学习理论，他将意义学习分为三类，即表征学习、概念学习与命题学习，这三类知识都属于陈述性知识。陈述性知识是学习、生活中必不可少的基础知识，其教学的一般过程包括六个步骤。
陈述性知识的教学过程示意图（皮连生，1996）
学习过程
教学步骤
注意与预期 1.引起与维持注意；告知教学目标
激活原知
2.揭示学生回忆与巩固原有知识
选择性知觉 3.呈现经过组织的新信息
新旧知识相互作用
4.阐明新旧知识的各种关系，促进新知识理解
认知结构的改组
5.指导学生及时复习，促成知识的重新组合
根据需要提取信息
6.测量与评价认识结构的特征
学习陈述性知识的目的并不是识记这些知识，而是为了提取与回忆这些知识，因此，在制定教学目标时不应当只写“识记或记忆”。提取知识的关键在于编码，在于用命题网络的形式进行有层次的语义编码和形象编码。进行教学设计时，重点的内容是让学生理解语义的编码及形象编码，使新知识能够纳入学生的认知结构。上述过程就是一个逐步促使学生理解新旧知识联系的过程。
2.程序性知识的教学设计。程序性知识指按一定程序理解操作从而获得结果的知识，是处理事物的一套操作规程。程序性知识中有与陈述性知识相同的部分，如有关程序概念和规则。这一部分可以用与陈述性知识一样的教学设计。而有关操作的部分则需要与陈述性知识的理解相结合，经过具有反思成分的练习来获得。其一般顺序为：(1)辨别（发现事物之间的差异）；(2)概念（发现事物的共同的本质特征）；(3)规则（反映事物之间的关系和规律）；(4)高级规则（应用多个规则解决复杂问题）。程序性知识在历史学科中更多地体现为历史学科能力的具体要求，这一内容已经制定了十分详细的教学目标可供参考。（注：王雄.中学生历史学科能力的发展与培养研究[J].清华历史教学（我国台湾清华大学历史研究所）2001,(12).）
3.策略性知识的教学设计。策略性知识不是针对客观事物的，而是个人自身的认知活动，是调控自身认知活动的策略，也可称之为后设认知或元认知。其教学设计应当注意以下几点。
(1)让学生掌握自我监控的能力。自我监控能力在学生学习中的作用很重要，学习策略的选择、学习过程中的自我调控都是自我监控能力的表现，在策略性知识的掌握过程中，它起着关键性作用。
(2)一次只教少量的策略。策略性知识需要学生既要理解，又要熟练，如果教的太多，会产生相互干扰，影响教学效果。
(3)要在具体情境中进行教学。策略性知识不是孤立的，它必然与各学科知识的学习相结合，如果单独教学则会因为太抽象而使学生难以接受。
(4)要维持学生的动机。策略性知识与学生内在的自我意识相联系，若没有学生的主动参与，其效果是可想而知的。因此，教师需要让学生明确策略的重要作用，并设置有趣的情境来促使学生自觉地学习。