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一、“错误”的定义 《辞海》（夏征农，1999：4877）对“错误”的定义是：（1）“错误”即为过错。（2）“错误”在认识论中与“真理”相对，指与客观实际不相符合的认识，与谬误同义。《汉语大词典》（罗竹风，1993：1315）将“错误”定义为：（1）不正确；与客观事实不符。（2）不正确的认识、行为、动作等。 在英语中，“错误”的对应词是“error”或“mistake”。Longman Dictionary of Contemporary English对“error”的定义是：a.a mistake; something done wrongly,or an example of bad behaviour; b.the state of being wrong in behaviour or beliefs；而将“mistake”定义为：a wrong thought,act,etc.; something done,said,believed,etc.,as a result of wrong thinking or understanding,lack of knowledge of skill,etc.（Procter,1978:370/696）。Cambridge International Dictionary of English将“error”定义为：a mistake；对“mistake”的定义是：an action,decision or judgment which produces an unwanted or unintentional result（Procter,1998:467/907）。 有关“错误”的定义还有很多，如“根据能流畅地使用该语言者的判断，对一语言项的使用表明对该语言学习尚有缺陷或不完善之处就是错误”（Chun et al，1982：538）；“当说话者没能遵循现今英语国家受过教育的人说话的模式或方式，错误就发生了”（Liski & Puntanen，1983：227）；“在相同的语境、相同的产生条件下，本族人决不可能产生的一个语言形式或者说几个形式的组合”（Lennon，1991：182）。 上述定义的表述大同小异，基本意思大致相同。从实质上来讲，“错误”是人们探索世界、认识社会所得出的有偏差的结果。人们对事物的认识的角度、经验不同，结果不同，认识就会有偏差。有偏差的认识就是错误。 二、学生错误的必然性 1.从语言习得理论看学生错误的必然性 语言是人类表达思维和情感的工具，母语和外语既有其共同的规律，又有其自身的特点。一般而言，母语主要靠习得（acquisition）形成，而外语靠学习（learning）掌握。 语言习得（language acquisition）是指，在非教学条件下自然而然地掌握语言的过程，如幼儿掌握母语的过程。在儿童掌握母语的过程中，主要不是依靠教学活动，而是通过大量的自然接触和日常生活交际活动，随着年龄增长逐步获得语言知识、经验和技巧。婴幼儿在习得母语的同时，不断完善自己语言器官的功能，并不断地将语言与其所反映的环境和事物联系起来，形成了有特定意义的概念。随着生理机能的逐步发展和成熟，这种概念和语言同步形成，并且在特定的地域、特定的环境和特定的人群中反复不断地使用自己的母语。因此，母语及其使用规则在不断实践的上升过程中，自然而然地被人们所掌握、所使用。 语言学习（language learning）是指，在教学环境里有意识地掌握语言的过程，如学生在课堂里学习外语。外语学习是一个极为复杂的过程。学习者的原有知识，不仅包括一般的语言知识，而且包括具体的母语知识以及其他知识，都对外语学习过程产生影响。从人类语言知识记忆储存方式的角度看，一方面新的语言知识在被吸收时要受到原有语言知识结构的限制，另一方面新的语言知识一旦成为原有语言知识结构的一部分，就必然引起原有语言知识结构的重组，并影响以后其他新的语言知识的学习。可以说，外语学习过程是一种知识结构重组的过程。 那么，母语知识系统与外语知识系统是否是两个独立的系统呢？脑科学的最新研究发现，人脑中有一个语义中心，它的存在是以母语知识为手段的，外语学习过程不是建立新的语义中心，而是在语义中心与新的语言形式之间建立联系，也就是说，母语与外语是对应于同一语义中心的两个不同的规则系统。当然不能否认，在外语学习过程中，其特殊的语言结构和规则会影响原来语义中心的结构。从这一意义来讲，外语学习过程是个语言知识结构的重建过程（戴炜栋、束定芳，1994）。 行为主义理论认为，语言是一种习惯，学习外语意味着学习一套习惯。在学习新的习惯的过程中，旧的习惯（母语）必然会对新的习惯（外语）的学习产生影响。反复不断的“假设一验证”是人类学习语言的重要过程。假设本身就包含许多错误，而验证是对正确的肯定和对错误的否定，从而使语言的深层结构和表层结构不断转化，达到提高语言运用能力的目的（巩卓，2010）。 对中国学生来讲，英语是不同于母语的外语。因此，在外语学习的过程中，中国学生不可避免地受到母语的影响，出现错误是必然的。从语言学的角度说，中国学生犯英语错误是英语学习过程中非常正常的一种现象，甚至是一种无法避免的现象。 2.从语言迁移理论看学生错误的必然性 “迁移”（transfer）指的是，在学习过程中，学习者已有的知识或技能对新知识或新技能的获得所产生的影响。语言迁移理论指的是，在外语学习过程中，母语语音、词义、结构规则或文化习惯所产生的影响。语言迁移包括正迁移（positive transfer）和负迁移（negative transfer）两种类型。正迁移有利于外语学习，负迁移则阻碍外语学习。外语学习中的负迁移现象不仅出现在语音、词汇、句法、语法等语言系统的层面上，而且表现在语用层面。 在欧美国家，由于学习者所要学习的外语或第二语言大多与他们的母语有着同源关系，相近的语言特征和文化背景使得他们在学习外语和第二语言方面的正迁移远远超过负迁移。然而，英语与汉语分属不同语系，其语音、句法、语法、文化传统等迥然不同，中国学生在学习英语时遇到的负迁移远远大于正迁移。 在中国学生学习英语的过程中，当汉语的某些特征同英语相类似或完全一致时，往往对英语学习有促进作用，由此对学生的英语学习产生正迁移。比如，“I speak English（我讲英语）”这一句，汉语与英语语言顺序一致，学生在外语的语言实践中就不会感到困难。而当汉语与英语的某些特点迥异时，学生就会遇到严重的干扰作用。比如，中国学生按照汉语的特征说出“How many population are there in China?”“I very like Shanghai.”之类的错句。 3.从中介语概念看学生错误的必然性 Selinker（1969）在其论文中最早使用了interlanguage（中介语、中间语、中继语、过渡语等）这一术语，1972年他又发表了题为“Interlanguage”的论文。这些研究在该研究领域具有里程碑的意义，确立了中介语这一概念在语言教学研究中的地位。 Selinker（1972）把中介语IL（interlanguage）产生的根源，即学习外语时产生错误的根源归纳为这五个方面：即语言迁移（interlanguage transfer）、外语规则的泛化（over generalization）、训练迁移（transfer due to effects of teaching）、学习策略（learning strategies）和交际策略（communication strategies）。其中介语理论认为，学习外语是一个逐渐积累和完善的过程，每个人都要经过“建立一种介于母语和目的语之间的、过渡性语言的阶段”，即interlanguage阶段；第二语言学习者在产生外语形式方面，很难达到本族人的准确程度和得体程度，不论在第二语言上花多少时间和精力，大部分都达不到自己母语的水平，只能达到中介语的某一阶段。 中介语理论对中国学生的英语学习具有重要的启示作用： 第一，中国学生的英语水平很难达到英语本族语者的准确程度和得体程度，不论在英语学习方面花多少时间和精力，大部分都达不到自己母语的水平，只能达到中介语的某一阶段。 第二，中介语之间的差别不仅在于识别形式的正确程度，而且在于是否能够始终如一地运用这些形式。因此，能够正确回答笔试语法测试题的学习者，或者能够用正确的语法和发音做好有控制的口语练习的学习者，未必能够在自然的实际交往中恰当地运用自己的语言知识。那么，怎样培养学习者自然运用语言知识的能力呢？教师能够做到的事情之一就是，为他们提供足够的机会，使他们在比较随便和比较正式的场合使用外语，并注意因材施教，不搞“一刀切”。 第三，处于中介语不同阶段的学习者的外语能力显然不同，教师对他们要求的侧重点也不同。比如，对初学者应强调其外语的准确性，而对于高级学习者则应强调其外语的流利性。 第四，在外语学习中，任何人都难免出现这样或那样的错误。犯错误是学习者学习和使用外语的过程，是学习者用来检验其所学语言的一种手段。因此，教师应把这些错误看作学生在发展、成长过程中不可避免的部分（developmental errors），作为学习者前进道路上“走向完善的路标”。通过对这些“路标”的观察、分析，教师可以了解学生的中介语处于哪个发展阶段，从而有的放矢，采取不同的对策。 三、学生错误是一种重要的课程资源 在英语教学过程中，学生错误也是一种有价值的课程资源。研究表明，没有考虑学生错误的课程资源是不完整的。然而，长期以来，英语教师受传统思想的影响，无法发现学生错误本身的价值，也难于把学生错误看作是一种重要的课程资源，甚至避之唯恐不及。在他们看来，学生错误往往意味着外语教学的失败。“无错”、“少错”一直是所有教师和学生孜孜以求的一种理想境界。纠错的根本目的就是有针对性地“消灭”学生的“错误”，由此产生了“一错就纠”、“有错必纠”、“小错大纠”、“纠错过细”等极端做法，从而导致学生对外语学习的畏难情绪和抵触态度。 从20世纪70年代开始，“第二语言习得理论”、“语言迁移”、“对比分析”、“错误分析”、“中介语理论”等理论逐步兴起，人们开始认识到：错误不仅不可避免，而且必然会出现；在语言学习过程中的学生错误不能算是失败；学生错误是一种课程资源，其中蕴含着丰富的价值；教师应该坚持辩证思维，珍视错误，趋利避害，树立正确“错误观”，充分挖掘错误中蕴含的潜在价值，变“错误垃圾”为“教育宝藏”，促使学生不断锻炼自我，完善自我，在“犯错—纠错—思错”的过程中逐渐走向成熟。 1.学生错误是对学生学习的反馈 科德（Corder，1967）在“学习者错误之重要意义”一文中指出，从语言教学的角度，对学习者的错误进行分析具有以下三个意义：第一，了解学习者对外语熟悉的程度。也就是说，教师如果对学生的错误进行系统的分析，便可发现学习者在外语学习过程中已到达了哪个阶段，还剩下多少需要继续学习的内容。第二，了解学习者是如何学习语言的，有助于掌握学生的学习状况和学习过程。第三，错误分析是学习者用来检验其对所学语言的本质的假设的一种方法。对学生英语错误的分析有助于英语课程学习目标的实现。 从某种意义上说，学生的英语学习是从问题开始的，也是从错误开始的。没有错误就没有正确，更没有进步发展。学习错误就是对学习效果的反馈。通过发现错误和纠正错误，可以对学生起到反思和警示作用，使他们从中吸取教训。 2.学生错误是对教师教学的反馈 通过对学生错误的分析和研究，教师可以以此为镜，知晓教学之得失，了解教学过程中暴露出来的薄弱环节，以便开展有的放矢的补救性教学，探索更加符合外语教学规律的方法。譬如：教学计划有哪些欠妥的地方？教学内容是否符合学生的实际认知水平？教学方法是否得当、有效？等等。此外，对学生错误的分析和研究，可以帮助教师预见和把握未来教学过程中可能会碰到的困难，从而确定教学的重点和难点，争取教学的主动权，做到心中有数。 四、树立正确的“学生错误观” 学习过程是一个对问题不断认识、由表及里、由浅入深、逐步理解的过程，也是一个不断犯错、辨错和纠错的过程。正如科德（1975）指出的那样：语言学习是发现语言中底层的规则、范畴和选择体系的过程。这些规则、范畴、体系是学生通过对教师向他提供的语言资料进行某种处理活动而发现的。错误乃是这一过程性质的反映（Richards，1984）。应用语言学家Dulay等（1974）认为：不犯错误是学不会语言的。可以说，学生错误是英语学习过程中的一种正常现象。面对学生错误，教师应该努力做到： 1.允许学生错误 学生犯错误是学习和掌握英语的必由之路，没有学生错误的英语课堂教学是虚假的教学。在真实的英语课堂教学中，学生英语水平与能力参差不齐，不可能不出错。教师应该允许学生犯错误，鼓励学生充分表达自己的观点，大胆暴露错误，在实际运用中掌握必要的语言知识和语言技能，而不是让学生因噎废食，因为避免错误而不敢开口。 2.善待学生错误 人本主义理论认为，善待学生出错是一种人文关怀，是教师对学生价值的承认，是对学生的真正尊重和爱护。正如苏霍姆林斯基所说的那样，学生的自信心和创造力犹如荷叶上的露珠，一不小心，就会滑落在地，摔得粉碎，所以，它需要我们倍加尊重和小心呵护。错误，也是一种宝贵的教学资源（司马黎，2001）！善待学生错误也是一种人文关怀。如果教师粗暴地对待学生错误，势必伤害学生的自尊，抹杀学生的创造精神。教师永远不要对学生说“你错了”，探究中的重要问题是永远不要说出孩子是错误的。 3.积极收集学生错误 通过收集学生错误，对错误进行分析和研究，了解学生犯错的原因和规律，采取措施减少和消灭学生错误，并且预见学生可能出现的错误，提高教学的针对性和主动性。 4.培养学生认真对待错误和战胜困难的勇气 错误常常和困难联系在一起，改正错误的过程就是战胜困难、锻炼（磨炼）意志、走向成功的过程，也是促进学生全面发展的过程。教师应该帮助学生勇敢面对错误，对错误进行分析与总结，找到错误的原因，从错误中吸取有价值的教训，提高发现错误的洞察力，确保今后不再重新犯错，在战胜错误的过程中获得长足进步。 五、纠正学生错误的策略 人人都会犯错误，儿童尤其如此。然而，不同的纠错策略将会导致不同的后果。正确的纠错方法可促进儿童的发展和进步，错误的纠错方法将会挫伤儿童的自尊，甚至泯灭他们的创新意识。在英语课堂教学过程中，教师应该注意纠错策略，优化纠错效果。 1.区别对待失误与错误 科德是语言错误分类的最早创导者。1967年，他把学生的语言错误分为“mistake”（失误）与“error”（错误）两种类型（Corder，1967）。 mistake，亦称非知识性错误或语言行为错误，是由于学生一时遗忘、紧张、疲劳、自卑、惧怕、激动、粗心、注意力不集中等因素造成的不符合语境的语言错误，是学生在已经掌握某些规则的情况下，一时误用了这些规则或者不能正确运用这些规则，但是一经指出，学生可以自行予以纠正，如：He is my sister.I go to Shanghai yesterday. error，亦称知识性错误或语言能力错误，是由于学生在语言知识和语言能力方面确实存在某些问题，或者说，他们还未真正掌握某些语言规则而造成的语言错误。这种错误一般不能由学习者自己发觉和改正，需要教师给予帮助，如：I very like to read the novels. 在英语课堂教学过程中，教师应该注意纠正学生的error，而不必纠正学生的mistake。 2.区别对待全局性错误和局部性错误 1974年，贝特和凯巴斯基（Burt & Kiparsky，1974）从全世界成人英语学习者中收集了几千句不正确的句子，然后从语言的可理解性的角度进行分类，将学习者的言语错误区分为全局性错误（global errors）和局部性错误（local errors）两类。 全局性错误，亦称总体错误，是指那类因为违背规则从而影响全句意义或句子间意义关系、严重干扰交际的错误。贝特和凯巴斯基认为，严重的交际障碍是由“全局性错误”引起的，这些全局性错误包括连接词、分句时态上的一致、并列从句的平行结构等方面的错误，如主语和宾语位置颠倒、错用或漏用连词、主要词组语序颠倒、对句法规则的过度概括等。局部性错误是指那些影响某一特定句子成分但是不影响意思表达的错误，如词序颠倒，介词误用，动词、名词、冠词或助动词漏用等。例如：The soldiers had been shooting when they are blindfolded.（那些士兵是蒙住眼睛被枪毙的。）在这个例句中有两个错误：一个是把shot误用了shooting，这个错误属于全局性错误，它影响了说话者的意思，有可能导致听者的误解；另一个是从句中动词时态的误用，把were误用了are，这个错误是局部性错误，因为它不影响说话者想表达的意思。 贝特和凯巴斯基（Burt & Kiparsky，1972）说过：全局性错误，即第二语言习得者普遍犯的错误，是对交际造成很大干扰的错误，应该予以重视（肖红英，2009）。局部性错误随着语言学习的发展，自然会逐渐解决。实践表明，全局性错误影响交际和理解，应给予充分重视，应该在课堂上予以纠正；而局部性错误不会造成交际过程的中断或误解，应该尽可能避免过多地去指出和纠正，以免挫伤学习者运用外语的积极性，可以采取容忍的态度，或予以忽略。 3.区别对待书面错误和口语错误 书面表达和口语表达是两种不同的语言交际媒介，它们都有各自的特点。在英语课堂教学中，区别对待书面错误和口语错误是符合语言学习和语言教学规律的。 在英语书面表达时（如回家作业、书面测试），学生通常拥有较多的时间去斟字酌句，使自己的意思表达得更加充分。对于学生的书面错误，教师应该予以认真对待。 然而，在英语课堂口语交际中，学生一般不可能事先作好充分准备，然后滔滔不绝地说下去；更多的情况是，他们边想边说，经常改变话题和说话方式，往往伴随着一些非语言手段，如手势、面部表情等，甚至出现不少错误。Raupach（1987）注意到如下事实：即使在那些说话流畅并懂语法的本族语者的话语中也会出现不规范的句法，并充满了前后不一致、错误的话语开端、破句等诸如此类的错误。这些错误只有在将他们的话语录音详细记录下来才能看出来。外语学习者在说话时也许也重复或纠正自己的话语，话语也许不连贯并缺乏逻辑。有时外语学习者可能啰啰嗦嗦，不断重复自己的想法，还会将一些词汇省略掉，而这种做法在书面语（正式文体）中被认为是错误的。 我们也不难发现，学生口语表达中出现的错误，很大一部分是由于语言规则运用不熟练或者因为没有足够时间去认真考虑语言规则造成的。对于学生在英语课堂教学过程中的口语错误，教师应采取宽容的态度，不应随意打断他们的表达，否则将不利于提高学生口语表达的流利性。经验表明，在学生英语口语交际过程中，教师应该留意观察学生出现的错误，并将那些典型的、普遍性的错误记录下来，进行集中纠错，或者作为日后教学的依据，这对提高外语教学效果是有益处的。 4.区别对待不同阶段的错误 科德在Introducing Applied Linguistics（Corder，1973）一书中提出了系统前、系统中和系统后三个不同阶段的语言错误。 （1）系统前（pre-systematic）错误。系统前错误是指学生在未掌握外语之前，利用已学外语语言知识表达思想、进行交际活动过程中所犯的语言错误。这是超越学生语言发展阶段的错误，他们自己并不知道犯了错误，更不会自行改正这些错误。 （2）系统中（while-systematic）错误。系统中错误是指，学生在学习语言的过程中经过内化已经形成所学语言的规则系统，但由于理解不确切或理解不完整而产生语言错误。例如，学生把“I went to school yesterday morning”说成“I goed to school yesterday morning.”，也许学生会认为goed是go的过去式，但他不知道go是不规则动词，其过去式有特殊形式。学生通过接触正确的用法后会自行改正此类错误。 （3）系统后（post-systematic）错误。系统后错误是指，学生在学习语言过程中经过内化已经形成比较完整的语言规则系统，但由于未能达到脱口而出的熟练程度而产生的语言错误。仍然以“I went to school yesterday morning.”为例，学生已经知道go是不规则动词，其过去式是went，但由于熟练程度不够可能会在口语表达时出现错误。通常，学生知道此类错误的原因，并且能自行改正。 在英语课堂教学过程中，教师也应该区别对待上述三个不同阶段的语言错误。 第一，面对系统前错误，学生自己既不能解释，又不能自行改正，教师不能过多纠缠、苛求批评，应该予以容忍，但是事后应予以指出并告知正确说法。 第二，面对系统中错误，虽然学生可以自己解释，但是自己不能纠正，教师应循循善诱，既给予正确的说法，又加以适当的解释。 第三，面对系统后错误，教师只需画龙点睛式地给予点拨或提示，不需多作解释，要引导学生加强在情景中的交际运用，以达到对规则熟练掌握的程度。 5.区别对待即时纠错与延时纠错 即时纠错，类似直接纠错，即教师一旦发现学生的错误，趁热打铁，就立即予以纠正，以免固化学生的语言错误。 延时纠错，亦称事后纠错，延时的时间长短取决于具体情况，如错误的大小、错误的严重性等，因为过多的纠错不利于提高学生的口语流利程度。 6.区别对待直接纠错与间接纠错 直接纠错是指，教师一旦发现学生的语言错误，就立即、及时、直接地予以纠正，以免语言错误形成定势。 间接纠错是指，面对学生在交际过程中的错误，教师不是马上停下来予以纠正，而是采用含蓄的办法，譬如，借助自己的正确表达，或者辅以手势、表情、语气，暗示、提醒学生，从而间接地纠正错误。 7.区别对待不同的纠错主体 除了教师以外，学生本人和学生伙伴都可以成为纠错的主体。 自我纠错。有些学生偶然表达错误，他们完全有能力自我纠正。此时，教师不必摆出“裁判”、“教练”的姿态，而是创造机会让学生自行改正，在纠错的过程中体验成功的快乐，保持纠错的兴趣。 伙伴纠错。如果出错的学生无法自我纠错，教师可以让其他学生帮助纠错，再适当予以点评，这对帮助纠错的学生来说，也是一种肯定和激励。