语文课程改革代价的理性思考，本文主要内容关键词为：课程改革论文,语文论文,理性论文,代价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文课程改革和发展总是伴随着一定的代价付出。课程改革代价是指在课程改革过程中，受教育需求多样性与客观因素的局限，人们为选择某些课程的主导价值和方法，所造成的由价值主体和课程承担的不可避免的价值损失和牺牲，以及所带来的与价值主体理想相悖的消极后果。马克思在谈到社会发展与文明进步时就明确指出：“数千年的文明制度的建立，是以原始平等的丧失和纯朴道德的失落为代价的”。[1]作为一种按照语文教育的预期目标以改进实践的有意识的尝试，语文课程改革改进了一些令人不满意的现状，但同时也付出了沉重的代价。尽管代价有其存在的合理性，但理性认识语文课程改革的种种代价，分析其背后的成因，使之控制在一定的范围内，进而减免一些不必要的代价，这又是必要的。
一、语文课程改革代价的表现
（一）在追求语文素养过程中，资源分配的不公，引发了新的语文教育公平问题
本次语文课程改革，强调学生语文素养的养成是正确的。但语文素养养成的过程，要建立在丰富的语文课程资源的平台上的。本次语文课程改革的最大亮点不是换语文课本问题，而是要构建活的、开放的语文课程。在这样的理念下，语文新教材力求编得简洁，压缩了篇幅，简化了助读系统和作业系统，增加了语文综合性学习内容，强调了让学生自主探究、合作学习。因此，语文课程资源开发和利用成为了构建活的语文课程的关键。语文课程标准在实施建议中提出了语文课程资源的开发和利用，其本意是针对原来把语文与生活隔离的纠正，目的在于使语文回归生活，增强语文的活力，这就要求学校在硬件配套方面必须跟上，如图书馆、阅览室，计算机以及网络等等。再有就是本次语文课程改革特意提到了与社区建立联系，社区范围内的博物馆、展览馆、文化馆、报刊杂志店、书店等又是不可缺少的语文课程重要资源。这些若是能充分开发和利用，必定给语文课程带来生机和活力。但是我们也要看到，这些资源在城市里是很普遍的，在乡镇或农村恐怕是难找的，现在有为数不少的农村学校有台电脑就算是奢侈品了，有电脑也只是完成打字的功能，至于上网就是奢谈了。学生一个学期能接触到电脑的次数少得可怜，由于经费原因，有些农村小学语文课本还是订购黑白版本的，这样的课本中“香蕉”与“茄子”图像颜色没有区别。老师教学生古诗“白毛浮绿水，红掌拨清波”（白鹅），但课文插图中既没有“绿水”也没有“红掌”和“清波”。城市学校学生可以去购买各种语文资料，而农村学生手头仅有可怜的、薄薄的语文课本。由于新的一轮资源分配的不公平，而又要求全国各地学校实施同一的课程标准，显然，在这样的情形下追求全体学生的语文素养，对于乡镇或农村学生来说是不公平的，其预期目标会大打折扣。
雪上加霜的是语文考试命题内容又倾向资源丰富的学生，比如中考语文内容增加大量的语文课外阅读内容，高考语文考试内容大都出自语文课本之外，语文考试的内容明显地向城市学生所熟悉的资源倾斜，如北京市2006年高考作文题“北京的符号”。一看到这个题目，大多数生活在市区的学生首先想到的就是故宫、胡同、四合院、红墙绿瓦等，可是要是在郊区或者没有去过北京的学生，就要陌生很多。这些作文改革趋势的动机是好的，对引导作文改革、选拔优秀人才非常重要。但另一方面对那些缺乏优秀师资、教学设备的农村学校的考生显然不利。
（二）弘扬人文精神的同时弱化了知识与理性精神
人文内涵是语文学科的应有之意，特别是1997年的语文大讨论之后，人文精神的回归是语文教学的题中之义。正如王富仁先生所说“当其他课程主要培养着学生掌握和运用知识性、科学性、逻辑性和语言素质的时候，中小学语文教学则应主要培养学生掌握和运用直观的、直感的、感情的、审美的语言素质的能力”[4]人文精神的高扬，使教学中人们谈“知识”而色变，提倡理性就认为是“僵化”。特别是在语文课程标准“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”理念的引导下，学生基础知识在一定程度上弱化了。笔者听过《触龙说赵太后》这篇文章的教学过程。作为文言文，从文字上看比较浅显，可是我们的语文老师对文章的字词简直就像是蜻蜓点水，一滑就过，然后就花大量的时间分析赵太后的母爱，分析国家利益与个人利益间的取舍……教师为什么这么上，其中有个原因无非是为了弘扬语文的人文性，殊不知却忽视了语文工具性的内涵。我们知道，人文精神毕竟不是语文教育全部而唯一的内容，语文课程还担负着使学生掌握基本的字词，能阅读文本，使其说话、作文符合基本语法规范，培养学生逻辑思维能力的任务。没有知识和理性精神支撑的人文精神缺乏深厚的根基，是不牢固的。
（三）语文课堂教学所倡导的开放性与多元化导致教学的随意与放纵
语文新课程改革强调学生语文学习方式的改变，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。反对灌输和预设，也反对标准和统一，强调语文学习过程的生成和建构。因此，在课堂教学中，又出现语文学习的随心所欲，对文本的理解率性而为，教师面对课堂上几十个学生的千奇百怪的理解，只能一味地加以肯定。具体来说，上《欧也尼·葛朗台》一课时，语文老师就组织“道德法庭”来“审判”这个“守财奴”只认银子不认亲情……笔者最近参加某市骨干教师研修活动，研究鲁迅杂文教学，一个教师展示了一堂课，共讲了《娜拉走了以后》《灯下漫笔》等四篇文章，每篇文章蜻蜓点水般地提示一下，学生参与回答（少数），又转到了下一篇的学习。课后学生感到没劲，听课累，总体看教师讲得肤浅，甚至课文都还没学懂。语文课上我们看到的是轻文本，重主题；轻细读，重讨论；轻语言的揣摩、玩味，重延伸拓展。语文课与其他人文学科的课堂就没有了本质的区别。就是人们常说的“假过程假方法假对话”。这样的教学方法局限于给学生一些形式的知识，无法给予他们理性的欢乐——一种经过严肃认真的思考后豁然开朗的情感体验。我们要营造出宽松和谐的课堂气氛，允许和鼓励学生的干扰和异议的存在，体现课堂的开放性，但同时我们应设法使问题的探究导向深入，在更深层次上、更广视野内体现多元。只流于形式的教学是无法实现促进学生思维发展的语文素养目标的。
（四）语文加快现代化的进程中，丢弃了一些传统的做法与精神
现代化是一个古典意义的悲剧，它带来的每一个利益都要求人类付出对他们仍有价值的其他东西作为代价。语文教育现代化也是如此。从语文观念角度看，其现代化否定了一些传统的做法与精神。在教学实践中，教师们往往把“传统”作为贬义词来评价语文课堂，以表明自己是“新课程、新理念”的倡导者和实践者。因此，无论是在科研或备课的时候，都习惯突出标榜是在“新课程理念”下。语文课堂上学生的朗朗读书声少了，学生的背诵也少了。再如现代化“武器”的加入——多媒体辅助教学、课件的大量采用，读图甚至取代了读文，天马行空的宏大叙事逐步吞噬着实实在在的读写。这种丢弃或者否定传统的做法恐怕未必是合理的。
二、语文课程改革代价的成因
（一）语文新课程理论的杂糅化综合逻辑
语文课程需要先进的课程理论来指导，目的在于引导和规范语文课程的研制与实施。本次语文课程改革的理论指导可谓丰富多样，色彩纷呈。诸如现象学、解释学、存在主义、结构主义、后现代课程观等等。一方面是指导课程的思想逻辑具有杂糅化综合倾向。回顾世界课程发展的历程，我们发现：从进步主义课程，回到基础课程运动、科学主义课程运动以及国家课程、核心课程等，课程可谓“变形虫”[5]一样。每一种课程都几乎是在对之前课程的批判和杂糅，有些干脆就是两种甚至多种课程观的折中。本来我们强调一种多元思维是针对由来已久的拘泥于单一课程理论的思维逻辑的纠正，但现在倡导的综合化又有点纠偏过头，比如人文性与工具性的综合，过程与方法的综合等，这些多元思维本身的含糊与不确定给语文课程实践带来了难度。另一方面，后现代主义课程观对语文课程改革影响最大，后现代主义课程观反对课程的预设性、精确性、一致性及其功效性指标，反对传递准确的具有中性价值取向的真理性知识和经验，甚至陷入反知主义的误区。本次语文课程改革倡导的教学，反对目标的设定，强调课堂上学生的参与，意在建构一种学习语文的过程，最突出的是重视学习的过程。这里就有了一个很大的矛盾，这些进口来的西方理论的确很新颖，但是中国学生和教师都习惯于按部就班的思维和步骤。不容许“意外”的发生，而“意外”一旦发生，就忘了语文的基本任务。然而，众所周知，在学生的心理发展过程中，认识活动的发展是基础，对学习个体发展水平而言具有奠基性的作用。从这个意义上说，无知便是无能。知识的传授和语言的学习是语文课程的主导性和基础性目标，没有预设的知识传承的目标趋控，没有精确、一致的课程内容的安排，何以谈得上过程的建构。强调的所谓的学生的自我意识、批判意识及学生的自主性、创造性的发展，因缺乏扎实的根基，最终容易形成空中楼阁。
（二）语文新课程内容依然含糊
语文课程内容的选择与组织是语文课程研制的核心。语文课程内容立足于广阔的人类文化背景和学生的心理发展规律。什么样的内容能进入语文教材，怎样呈现出来才能达到教学的目的，最终形成目标能力。这些问题是语文课程改革要明晰的关键。本次改革出台了两个课程标准，一改原来教学大纲的传统，用学生基本标准来规范和指导课程与教学。有学者认为语文课程内容存在诸多问题：“内容与目标不相一致，甚至截然相对”，“内容不正确，且数量不少”，“内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容”，“许多迫切需要教的，无内容”，“充塞着不少乱七八糟的内容”。[6]这些毛病虽然在本次语文课程改革中没有原来那么严重，但依然存在各个层面的语文课程内容中。例如：在第四学段的口语交际中规定“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流。”那么如何注意对象和场合，怎么样才是文明得体，这么空洞含糊的内容要在语文课程中解决，显然给教师和学生带来了难题。再有，就是课程标准规定的各项能力目标，用什么内容来教，从目前来看主要还是用课本中的课文来教。即使有一些教师和学生自我选择内容，那么这些选择的内容如何才能不发生偏移，最终达成目标能力。这还是一个有待思考的问题。因此，面对语文新课程改革，很多语文教师不知道怎么教书了，感到无所适从。
（三）语文新课程实践者的主观失误。
课程实施是课程理念和课程方案得到落实的承担者。在课程改革中，“仅仅有外部的支持并不能保证课程改革的有效落实，参与课程改革的每一个人，包括教师和儿童本身也在防止课程的衰减过程中发挥着重要作用。”[7]这就要求教师和学习者作为主体，将理论性的、一般性的课程方案转换为具体的、实践性的问题解决方案。在这个过程中，课程实践者的主观素质起着重要作用，它决定着课程方案实施的正确与否，关系到实施的效果。可以说，由于课程实践者的个人主观失误，语文课程的理念可能被曲解，教学的正常秩序可能被打乱，难以实现培养学生语文素养的目标。笔者认为课程实践者可以从三个层面来理解。第一个层面是语文课程改革培训者，他们对语文课程改革的理念起着解读和宣传的重要的作用。但我们也看到培训内容抽象、空洞、学术性词语深奥难懂。甚至还有一些自己的误解，再传到语文教师那里就完全变样了。第二个层面是语文教师，可以说本次语文课改既有百年来语文教育的借鉴，也有西方先进教育思想的引进，这种中外结合的理念，对于广大语文教师来说，有些不适应，要么是在传统教学观念的影响下对西方理论的误解，要么是对西方理论的极端推崇。比如语文课程的“对话理论”“接受理论”“建构主义”“探究学习”，这些理念还很难准确地成为他们实践的主流理念。第三个层面是学生，在当前的语文课改中，学生既不太了解新课程改革的理念，也一时无法正确地接受。而“课程实施应重视学生主体意识对课程内容的解释和理解，以及主体之间，包括师生、学生与学生的意义交换和沟通。”[8]课改之后，在课堂上让学生讨论，学生就不知深浅，东拉西扯；让学生自主学习，他们就盲无目的，无所事事；在要求个性化的课堂上，课堂又容易成为教师与“尖子生”的对话。因此，学生这块语文教学的深厚土壤呈现的贫瘠倾向，导致教学的根扎不实。我们知道，语文课程实践者的认识带有相对性和局限性。实践者只能在一定的历史条件下进行实践和认识。人的认识的这种相对性和局限性导致人们在判断、选择和实践活动中的局限与偏差。但是，三个层面的语文课程实践者的主观失误也是造成语文课程改革种种代价的重要原因。
三、语文课程改革代价的减免
首先，树立正确的课程代价意识。
在语文课程改革中代价的产生有一定的内在必然性。只有通过一定代价的付出与有关价值的扬弃，才能更好地获得改革和发展的机遇与空间。虽然必要的代价付出是必然的，不可避免的。但并不是文中所论述的代价表现都是合理的。我们的态度是首先承认代价产生的必然性，提高对代价的心理承受能力。在制定方案、采取行动之前，就应对可能付出的代价，对必然付出的、不可避免的代价，在思想上有充分准备，像前些年某些省市的语文课改导致学生成绩下滑，无论是社会还是家长和教师都感到惊慌失措，因此要以冷静坚毅的态度去面对必要代价的付出，才能避免盲目的理想主义。而对于一些在进行课程改革中不必要的代价，就要力争预先把风险与代价控制在最小限度与范围内。本着合目的性与合规律性统一的原则。合规律性就是指在改革中课程政策本身是科学的。目标既合乎语文教育自身发展规律又顺应社会发展需求。合目的性就是指改革本身合乎主体的价值追求。即合乎学生本身的主体需要，有学生的主动参与，有学生的自我成长，才能够最终有益于学生语文素养的提高，有益于学生的长远发展，有益于学生的全面发展。
其次，把语文课程改革代价控制在一定范围内。
课程改革必然要付出代价，这是课程发展本身不断推进的深层动力。但是，语文课程改革代价的付出并不是泛滥而随意的，一些不必要的代价应被控制在科学合理的范围之内，否则就容易抵消语文课程改革所获得的艰难的进步。因此，理性把握语文课程改革代价的“度”，避免不必要的改革代价的付出是本次课程改革不可忽略的事项。从我国以往语文课程改革实践的历史经验来看，我们在改革中所付出的许多代价是由人们的主观失误所造成的，而并不完全是改革所必然要付出的代价。比如， 1956年的把汉语和文学分科的课程改革，尽管当时受到一些政治因素的干扰，但由于人为的失误，导致文学课程的方案在深层结构上出现失误，“过分强调对文学知识，经典作品的学习，在教学内容上机械地按照文学史的线索选择作品，严重脱离了学生的阅读能力，是不合规律的做法。”[9]最终改革也被停止了。从根本上说是人为地忽视学生经验在课程中作用的做法，忽视了文学教育必须与学生的经验相连接的规律。因此，在课程改革中，“课程纲要的制定不应是为适应课改而选择语文教育本体规律，而应是为尊重和发现语文教育本体规律而进行课改。”[10]这样我们才能在语文课程改革实践中尽量避免类似于这样的代价。
再次，加强语文课程实践的反馈和调整。
依据传统的语文课程改革实践模式，课程实施常常简单化为对现成课程方案的按部就班，听命令式地将课程方案付诸于实施过程。事实上，语文课程并非完全是对已定课程计划的照本宣科，真正意义上的课程实施还包括一个对课程方案的反馈和调整的过程。这是从微观层面对已定课程的再思考和再审视的过程。即根据具体的语文教育教学情境，进一步细化、调整、明确语文课程目标、语文课程内容，在改革的进程中再不断设计具体的针对新问题的解决方案。例如针对当前文本解读的泛化问题，是否可以通过反馈来建议语文课程标准在阅读目标中关于文本解读做出调整。因此，从这个意义上来说，语文课程改革不是一个“一次性”的过程，而是要历经从宏观规划到微观调适与针对病症的解决过程。所以，面对现在的语文新课程标准，不能想当然地认为它已经很完美了，要加强现实课程实践的反馈，以利于课程的不断调整，进而减免不必要的代价付出。
综上所述，在理性思考语文课程改革代价问题的同时，要肯定语文课改取得的一些难得的进展，对于一些失误和面临的困难，我们应该理性对待。力争从学理上进一步探索研究，也要立足于我国语文教育的实际，力戒过分的理想主义和消极被动，在实践中扎扎实实地完善和推进改革。