经验科学、意义理解与实践批判——思想政治教育学科知识的三重维度，本文主要内容关键词为：维度论文,政治教育论文,学科论文,意义论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1000-579(2015)02-0029-09 浏览2014年已出版的关于思想政治教育学科建设三十年以来的回顾总结性文字，能够感受到浓郁的庆典意味，众多学科内从业者多以“突飞猛进的发展”、“跨越式发展”、“重要的建设成就”、“令人瞩目的成就”等语汇描绘思想政治教育学科设立三十年来获得的发展。从思想政治教育学科建设获得的量的扩张看，上述语汇具有一定的经验感知基础，但从学科评价应有的规范角度而言，上述语汇恰恰反映了思想政治教育尚欠缺现代学科思维最重要的哲学反思性特质。本文拟从当代社会科学哲学规范视角，探讨思想政治教育学科应有的知识规范。 一、他律的学科：学科政策主导下的思想政治教育学科发展评估 学科是人类知识生产领域的基本生产关系，是一种学术和教育分类，它一方面对人类的科学研究、知识创造起着目录性的指导作用，规定着科学研究的探索范围、方法路径及研究基础。另一方面，学科为教育提供有效的知识传达媒介和平台。在古代世界就已经出现了运用分科进行教育的历史，从西方中世纪就开始出现了各种形式的学术课程规划，文法、神学、法学、医学、修辞等学科逐渐成为教育领域的主要教学载体。[1]显然，学科的肇始及发展的内驱力来自学术知识生产与教育的双重需要，学科内知识生产和教育方式理应成为探究学科现象的主要变量。 但我们不得不承认，尽管思想政治教育学科工作者不断宣示，思想政治教育是一种古今中外概莫能外的社会客观现象，①但思想政治教育学科的建制和发展的推动力主要来自国家学科政策似乎已成为学界的基本共识。佘双好教授就认为，思想政治教育学科是改革开放以后在教育主管部门强力推动下，充分发挥广大思想政治教育研究者积极性主动性，遵循学科建设的一般规律和思想政治教育学科特殊规律形成的具有中国特色的学科。他还认为，思想政治教育未来的发展应该“实现从依附性发展向自主发展、从依托式发展向独立发展的转变”。[2]显然，佘双好教授的论断暗示了思想政治教育学科发展的现状和成就并非主要来自该学科的内部因素。宋俊成先生认为，从政策社会学的视角看，政治环境是思想政治教育学科政策变迁的决定性因素。[3]在不少关于思想政治教育学科成果的总结性文章中，很多学科从业者都自觉承认执政党的意识形态理论、政策、方针对该学科建设与发展具有“重要的指导意义”，很多思想政治教育学科研究领域的拓展，乃至于学科基本概念范畴、原理等都直接来自执政党政治意识形态性文件。 自从1980年代设立思想政治教育学科以来，尤其是设立马克思主义理论一级学科以来，执政党通过多种政策文件，在组织机构、人才队伍、学术交流、学术成果、学科布局、资源供应等方面强力推动包括思想政治教育学科在内的马克思主义理论学科发展。这些国家学科政策举措都可视为思想政治教育学科发展的重要依托和外在环境，对思想政治教育学科建设发展产生了深远影响。这些影响之一在于思想政治教育学科自觉或不自觉地按照国家学科政策规范要求进行自我认识和评估。不少思想政治教育学科评估报告和研究论文更乐意从国家学科政策及其蕴含着的政治意识形态实践需要构建学科发展评估指标。具体表现为：一方面，从学科发展的量的层面进行学科发展评估，从学科建制的科层制结构、学科布局的行政区域性版图、学科队伍的管理导向性组织建设、学术成果的数字等级化统计与政策效应评价等方面，确证思想政治教育学科取得的“巨大成就”。另外一方面，在对这些“巨大成就”作质性分析时，多数论说没有运用现代学科知识论思维对现有思想政治教育学科知识生产方式进行专业分析批评，没有站在思想政治教育学科知识规范的立场进行深入剖析，它们更倾向于从思想政治理论课等实践工作层面和思想政治教育学科理论的形式化(如学科领域、基本范畴、规律、体系等)展示学科成就。这种外部化、数字化及实践工作导向的学科评估仅仅看到思想政治教育学科发展中量的增扩，其评估标准实质上是以国家学科政策实施的效益替代学科知识规范，这恰恰印证着思想政治教育学科知识的“他律”现状。 当然，也有学者理智地看到，经过三十年的学科建设，思想政治教育学科尚未成熟。[4]有学者站在学科知识角度做出评估，认为思想政治教育专业的知识基础是专业学科中的“薄弱环节”，理应作为“关键环节”对待。[5]有学者呼吁思想政治教育学科建设中存在着理论不足，应增强理论自觉。[6]这些学者的评估已经站在学科本位立场展开思考了，但遗憾的是由于匮乏现代学科哲学基本思维，对现有学科知识状况的评估主要来自理论与实践之间关系的抽象哲学原理。 我们认为，是时候按照现代社会科学哲学的基本规范对思想政治教育学科知识生产方式展开规范化研究了，因为即便从量的扩张角度而言，思想政治教育学科借助国家学科政策形成发展红利的时光该结束了，不能再以“领导重视”和“政策扶持”作为学科发展重要驱动力了，包括思想政治教育在内的马克思主义理论学科应该进入“新常态”发展阶段，应该在与其他人文哲学社会科学的自律性的平等竞争中生成其学术生命力。 按照当代社会科学哲学规范，“一套恰当的社会政治理论必须是经验性的、诠释性的以及批判性的”。[7](p303)易言之，作为现代社会科学的思想政治教育学科知识规范，应该具备经验科学、意义理解和实践批判三重维度。 二、关于思想政治教育作为一门经验科学的批评 自思想政治教育学科设立起，把思想政治教育建设成为一门科学就是主要目标和似乎不需要讨论的学科使命。吊诡的是，即便自西方启蒙运动以来，科学成为被使用频率和传播最广的话语之一，但科学的内涵、规范乃至正当性依然受到持续不断的质询。即使被称为科学典范的自然科学，在后现代科学哲学充满狐疑的解构中，也已被解构为无需方法规则的“无政府主义”(费耶阿本德)，遑论以人类活动为研究对象的人文社会科学。 当然，当代关于科学和社会科学的激烈论辩并不意味着人们关于社会科学没有一些基本共识。美国当代社会科学哲学家伯恩斯坦在表述社会科学中的经验理论时说：“社会科学家的任务就是尽可能精确地描述和说明社会现象。在这宽泛的意义上，他的任务就是去描述和说明事实。”[7](p55)他认为：“尽管主流社会科学家之间存在许多尖锐的歧见，但关于社会科学经验理论的本质，关于在达到或趋近科学说明的历程中，此种理论的重要性，以及假若社会科学要像自然科学那样成熟，发展可验证的说明性理论的重要性等三方面仍有基本的共识存在。”[7](p31)可以把伯恩斯坦关于社会科学的基本内涵或规范做如下概括：社会科学以经验事实为研究对象，意在描述和说明事实，因此它是一门经验性学科；社会科学不是对经验材料的无序搜集和堆积，而是必须发展出一套说明这些经验事实之间联系的说明和验证、预测的理论。简言之，以自然科学为典范的社会科学的基本规范是具备一套获得经验事实的方法及其辩护理论，以及对所获经验事实之间联系进行推理、验证的说明理论。 以社会科学的经验科学维度衡量，现有思想政治教育学科知识离经验科学尚有距离，可以借用美国著名社会学家米尔斯在批判帕森斯等人的“巨型理论”和其他社会学家的“琐细”研究时所用的两个著名语汇概括这种差距：现有思想政治教育学科知识充满“宏大理论”与“抽象经验主义”。[8](p25-81)这是社会科学研究中的两个极端。 米尔斯认为“宏大理论的基本起因是开始思考的层次太一般化，以致它的实践者们无法合乎逻辑地回落到观察上来。作为宏大理论家，他们从来没有从更高的一般性回落到在他们所处的历史的、结构性的情境中存在的问题。由于对真正的问题缺乏踏实感受，他们的文章的不现实性非常显著。”[8](p35)宏大理论家们往往远离真实生动的社会场景，与现实生活很难建立联系，他们与所研究的对象缺乏密切的实践性联系，因此他们的文字表达始终在晦涩的理论辞藻中纠缠，所形成的文句“更像是枯燥乏味的概念游戏”。[8](p36)以此观之，思想政治教育学科研究中类似的宏大理论式研究不在少数。主要表现为：喜好概念演绎，以概念解读定义概念，造成学科理论空洞抽象。很多学科概念不是对思想政治教育经验现象的概括总结，而是或者来自对其他学科的借用移植，或者来自马克思主义经典著作中的抽象原理，或者来自政治领袖与政治文件话语。不少这样的概念范畴只具有空洞的概念壳子，毫无经验基础。由这些概念组成的理论必定流于空洞抽象。 另外，很多研究与经验世界绝缘。例如在有些中国传统思想政治教育研究中，很多研究把研究对象落在传统道德伦理家的道德教育思想中，把传统思想家的道德教育思想研究等同于传统思想政治教育研究，基本不提供传统思想政治教育的经验性材料。 没有经验事实的社会科学研究是没有科学性保证的，这样的“研究”只会给学科研究带来经院哲学式的概念演绎和琐碎论证，其后果是生产出一大堆没有学术增量的自说自话式概念呓语。米尔斯深刻地指出：“几乎任何一个本质问题，都无法用宏大理论的术语进行清晰的陈述。更糟糕的是：这种陈述往往还充满了判断，并被如海绵般不确定的词语弄得含糊不清。”[8](p45) 米尔斯讨论的“抽象经验主义”是社会科学研究中的另一个极端，他认为抽象经验主义“就其研究结果而言，他们的这些研究堆积琐屑的细节，却对使这些细节形成一定规范形式缺乏足够关注；事实上，除了由排字工和装订工提供的一定形式外，这些研究往往没有什么形式。这些细节无论怎么庞杂，都不会使我们确信任何值得我们确信的东西”。[8](p59)米尔斯所揭示的抽象经验主义其实是指一种只注重经验资料搜集和堆积，不关注理论规范和历史视野的社会科学研究活动。他认为这样的社会科学研究“回避系统的研究历史，拒绝比较，它们只着眼于小规模的区域并且倾向于心理主义。无论是定义他们的问题，还是解释他们在微观视野中的发现，他们从来没有真正利用过历史社会结构的基本思想”。[8](p72)因此，米尔斯认为“社会科学的发展不应该像编被褥的妇女小组，每人只缀补其中的一部分：这些零碎的片段设计得无论多么精确，都不可能被如此机械外在地结合起来”。[8](p72-73)米尔斯关于抽象经验主义的批判深具马克思主义社会历史和阶级结构的视野，由此很多社会思想史研究者把英年早逝的米尔斯归为由马克思开创的结构主义冲突社会学阵营。 在思想政治教育学科研究中，对社会现实的关注一直以来被归结为该学科极为重要的学科气质。在学科属性研究中，思想政治教育学科常被归类为应用型、实践性社会科学，一个重要理由就是该学科应该对社会现象和问题具有高度敏感性。即便在讨论学科建设问题时，“回应现实关切”似乎已经成为思想政治教育学科建设首要任务。[9]对社会现实的关注当然应该成为思想政治教育学科知识的重要内容，但学科知识生产与社会现实经验之间不是亦步亦趋的关系，学科知识生产具有学科能动性和自主性，其主要表现是通过学科基本理论和研究方法锁定并建构研究对象，筛选研究资料。作为经验科学的思想政治教育学科研究不是简单地把社会生活中的经验事实没有选择地变为学科研究对象，而是通过学科理论对这些经验事实进行筛选、组合、排序、建构，形成学科意义上的问题意识。简言之，没有纯粹经验基础上的学科研究，所有的经验研究都是建立在学科理论这样的“前见”基础之上的。没有这种学科理论“前见”的所谓经验科学研究就是米尔斯意义上的“抽象经验主义”。在思想政治教育学科研究中，抽象经验主义有较为多样的表现： 其一，以个别或孤立事实替代整体性事实。例如有位博士研究生的论文选题是“公共危急事件中的思想政治工作研究”，他提供的该论题的经验事实是某国有大型企业制定的重大生产安全事故中的处置条例，把该条例中涉及思想政治工作的条目视为该企业在公共危急事件中的思想政治工作经验事实。显然，以企业制定的条例性文字作为该企业公共危急事件中的思想政治工作经验事实是片面的，因为这些条例文字只是表达了该企业为公共危机事件中的思想政治工作制定了相应的规范文件这样的事实，离完整的事实还远着呢。 其二，以表层事实作为说明事物整体性事实的主要的直接的变量。例如有学者对在校大学生使用手机电脑情况与其生活方式相关度进行调查，从手机电脑使用的时间、浏览的网页类型等等方面进行问卷调查，得出的结论之一是：由于当代大学生使用手机电脑的时间很多，浏览的网页主要集中于游戏娱乐类，因此，该调查得出的结论是当代大学生的学习型生活方式很不健康，应该大力加强大学生使用手机电脑的管理，加强大学生学习观念和能力的培养教育。其实类似的“经验科学”研究在思想政治教育领域不在少数，它们一个共同的特点是试图从毫无理论假设的基础上进行纯粹经验研究。在本案中，他们很少以历史的宏观视野和理论假设展开深入的经验调查，把当代大学生的在校学习放置在宏观的历史社会结构中进行审视，即当代大学生学习方式的现状是由特定时期的教育生活背景决定的。当代大学生存在电子产品依赖症这样的经验事实不是完整的事实，校园活动单调、课程教育内容不足、教育教学资源贫瘠、师生交往稀释等条件下的大学学习背景与大学生电子产品依赖症两者的结合才能构成完整的当代大学生学习型生活方式的经验事实。 就哲学思维层面而言，上述思想政治教育的“纯粹经验科学研究”是一种典型的马克思所认定的：“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”[9](p499)直观机械的经验科学研究无视作为研究者的主体拥有的实践能动性，也无视每一个孤立的经验事实背后蕴藏着的整体性社会联系。以没有理论前见获得的所谓纯粹经验事实作为研究前提，所得出的结论一定是对孕育并塑造该经验事实的深层社会结构的遮蔽和辩护。在这样的理解基础上，马克思主义总体性特质展示了对实证主义社会科学的批判性力量。卢卡奇深刻指出：“当‘科学’认为这些‘事实’直接表现的方式是科学的重要真实性的基础，它们的存在形式是形成科学概念的出发点的时候，它就是简单地、教条地站在资本主义社会的基础上，无批判地把它的本质、它的客观结构、它的规律性当作‘科学’的不变基础。为了能够从这些‘事实’前进到真正意义上的事实，必须了解它们本来的历史制约性，并且抛弃那种认为它们是直接产生出来的观点：它们本身必定要受历史的和辩证的考察。”[10](p55) 因此，以经验科学规范衡量，现有思想政治教育学科知识生产方式尚未形成由经验事实与学科理论建构两者共同作用的知识规范，存在着有理论无事实和有事实无理论的两种极端状态。 三、作为意义理解的思想政治教育学科知识读解 显然，以自然科学为模范的经验科学是无法完成以人的世界为对象的探究的，因为人类世界实在太过复杂，以经验世界为主要研究材料的社会科学在面对人的意义世界就显得捉襟见肘了。以行为主义科学为例，人的行为是行为科学主要的研究对象，但人的行为有多向度的表现，有感觉、动机、信仰、情绪、意志等内在主观要素，也有行动等客观性展示。经验科学主要通过获得后者以说明人类行为的齐一性。迪尔凯姆认为：“供我们观察的材料不是人们关于价值的观念(因为价值是无法观察的)，而是经济关系中实际能够交换的价值；不是这样或那样的关于道德的概念，而是真正决定人们行为的全部道德准则；不是关于效用或财富的观念，而是关于经济组织的全部细节。可以认为，社会生活是某些观念的发展，但作了如此假定，这些观念也就不是直接的实物论据了。人们不能直接获得这些观念，而只有通过表现这些观念的可感知的现实来获得。”[10](p47)对人类社会现象展开研究的切入点不是人的观念意识，而是能够直接显现为经验事实的客观材料。 而维特根斯坦为代表的现代语言哲学却揭示了这样一个令经验科学家们沮丧不已的事实：语言是人与世界交流的客观显示，但语言的意义却因语境的不同而不同，语言的意义不是原本就在那儿的，而是在语言的实践中生成的。英国著名社会科学哲学家温奇认为，对行为者行为进行解释的最重要的材料应该是当事人自己的语言及其所处共同体的规则，即当事人对自己行为的自我理解应该被视为不可修正的基准。“一个基督徒会断然否认他信仰中的洗礼仪式与异教徒洒驱邪之水或为献祭而放血的做法在性质上是相同的。”[11](p118)温奇认为，经验社会科学研究方式始终外在于人的生活世界，他针对帕累托把人的行为区分为“逻辑的行为”和“非逻辑的行为”进行评论道：“逻辑的标准并不是上帝直接赐予的礼物，而是源起于生活的方式和社会生活的模式，并且只有在这一背景(context)中才是可以理解的。这也就意味着对于这么多社会生活的模式没有普遍适用的逻辑标准。例如科学是一种模式，宗教是另一种模式，它们都有属于自己的特殊的理解标准。所以，在科学或宗教本身的领域之内，可以有逻辑和不合逻辑之分：比方说在科学中，拒绝把正确的实验结果作为研究的尺度的做法，就是不合逻辑的；在宗教中，设想一个人可以凭一己之力与上帝抗衡，就是不合逻辑的，等等。但我们不能有意义地说，科学实践本身和宗教实践本身是逻辑的或不合逻辑的。这两者本身都是非逻辑的。”[11](p109)科学与宗教都是人类的实践活动，都有自己的实践意义规范及其边界，对这些意义的理解是我们认识科学与宗教的主要内容，而人类生活实践的意义是不能用一套标准如逻辑标准来衡量的。 尽管人类社会生活中确实存在着逻辑前提为真的活动，比如自然科学研究，但是不得不承认，人类尚有大量的不以逻辑真值为标准的生活形态。温奇说：“众多思想方式扎根于众多不同的人类生活的领域，当这些思想方式互相施加影响，从而产生逻辑概念上的困难的时候，这样的困难是不能通过诉诸形式的系统来解决的，不论那个系统是上帝赐予的逻辑原理的系统，还是众多社会生活的模式(它们各自有着专属于自己的可理解性标准)的一个系统。”[11](p9)温奇突出强调了不同生活模式之间通过逻辑系统展开沟通理解的困难，甚至不可能性。那么究竟如何解决不同生活模式之间的理解呢？他认为应该回到生活世界去。既然思想深深扎根于生活方式之中，一定的生活方式一定具有一定的规则，这些规则构建人与人之间的理解通道，是人们完成各种价值评价的主要尺度。因此，原先不是这个生活模式中的人可以通过人们的生活行为逐渐理解他们的生活规则，从而达到理解他们的目的。因此，在温奇看来，思想、语言、共同体的生活是不可分割的，理解不仅是思想的问题，更是生活的问题。以人类社会为研究对象的社会科学实现了从经验实证科学向意义理解的阐释学转换过程，尽管这样的转换过程似乎声势浩大，但不得不承认，当代社会科学哲学界越来越质疑这种非此即彼式的充满冲突的转换，因为这样的转换预设了两者的独立完整性和不可兼容性。 因此，经验科学研究方法在哲学基础上在当代遭受了强烈的批评，其根源在于经验科学从其诞生起就把人类现象研究等同于自然现象研究，把自然界与人类社会做同质化处理。以意义理解为主要任务的现代诠释学回应了对经验科学的批评，它被认为是一项理解意义的技艺，是探究人类心灵世界和意义世界的实践活动，它起源于对经典文本的解释。也就是说，对于经典文化、经典文本的解读，尤其是对于文化意义和心灵世界的解读，用实证经验的方法显然是不太合适而生效甚微的，因为被解读者心灵的可变性、深度性及其解读者自身心灵的不断变化，给解读认知人类意义世界带来巨大变数。当代自然科学研究已经表明，自然界也是不断变化的，研究自然界的人所处的社会状况、动机等也在不断变化，所以即便是一直以来被称为知识研究典范的自然科学研究也带有一定程度的人为性、不确定性。研究人的意义世界、心灵世界与研究自然世界的最大差异就在于，自然界是相对固定不变的，是作为一个客体而存在的，研究者拥有知识工具，因而对它的研究相对具有客观性、确定性。但是对于人的精神世界的研究，例如评判一个人是有道德的人还是一个道德败坏者，解读的一个基本前提是谁在评判他，因为评判者也是有道德立场的人，他与被评判者处于相互影响中，这对评判造成极大影响。诠释学即是一项达成意义世界理解的活动。 以诠释学的意义理解规范衡量，思想政治教育学科知识尚未形成相应的知识规范。尽管已有不少研究成果开始运用诠释学方法展开研究，但尚未形成相应的学科气候，亦未形成学科知识规范。 思想政治教育是一项与人类政治文明共生长的政治实践活动，它是人类政治文明发展的产物，意味着在人类精神领域开展的具有政治权力产生与变更意义的政治实践，必定与人的精神世界和心灵意义直接相关。[12](pp115-154)因此，对这样的实践活动展开的研究理应遵循意义理解的知识生产规范，并且这样的知识生产规范只有在经验科学与意义理解的诠释学的相互关系中得到理解和塑造：我们既不能仅仅把思想政治教育视为一项受客观规律约束的社会实践活动，只需通过实证经验的科学探究就可以获得其规律性知识；我们也不能把思想政治教育视为一项仅具阶级性、党性的价值观实践活动，对它的理解和认识没有客观的规律性可循。在思想政治教育研究中，应该既要坚持科学研究的客观性、真理性，也要按照思想政治教育本身的价值立场，呼应思想政治教育作为人类精神世界的一个重要表现应有的诠释学规范。具体而言，我们一方面要按照现代社会科学研究的知识性要求，把思想政治教育当做一种可经验可验证的社会事实展开研究，不能仅仅停留于思想观念意识的思辨中，另一方面不能为了实现所谓的价值中立要求，无视思想政治教育具有的人类价值和意义属性，追求一种没有价值性的思想政治教育学科研究，这显然是一种无视人类政治生活世界价值性本质的表现。 因此，思想政治教育学科知识生产应既反对一种所谓“去价值”“去政治”的完全中立化的思想政治教育研究，也反对一种只承担现实政治性辩护功能的思想政治教育研究。具体说，我们反对那种认为只有按照红头文件所指方向展开的思想政治教育研究是唯一正确研究姿态的研究方式，因为这将使思想政治教育理论与实践完全混同，极大消解思想政治教育理论研究应有的功能和意义。同时，我们认为，思想政治教育研究一定是有自己的价值立场的，这是由思想政治教育的研究对象决定的，因为思想政治教育活动聚焦人类的政治价值世界。诠释学规范下的思想政治教育学科知识应达到怎样的规格、标准、目标，这与思想政治教育学科价值息息相关。因为思想政治教育学科追求什么价值，必然会投射到研究活动中去，并对研究活动形成规范效应。我们认为，现有思想政治教育学科知识生产中存在着不同的价值定位问题，存在着相互紧张的思想政治教育研究的价值趣味冲突与张力，如工具论与合目的性价值间的紧张等。应该以真理与价值相统一的基本原则领会并建构作为现代社会科学的思想政治教育学科知识的意义理解规范。 四、政治文明的实践技艺：思想政治教育学科知识的实践批判维度 一般而言，学科知识属于理论的范畴，但学科知识的价值归根结底要通过实践才能得到检验和评判，而理论还具有对实践的指导功能。不得不说，关于理论与实践之间关系的这种见识是一个建基于近代认识论哲学基础上的庸常叙述。如果我们回到理论与实践概念的故乡古希腊，近代以来的理论实践叙述把两者的内涵和关系基本颠了个个儿。在古希腊时代，作为最接近神的哲学沉思活动被认为是最高级的人类生活方式，政治、道德活动被认为是自由人之间的交往实践，是次一等的人类存在方式，追求物质财富的生产制作活动被认为是卑贱的生活方式。在古希腊时代，有机化的自然目的论世界观使理论与实践不像现代世界那么的分裂、对峙，两者之间因有机化的自然世界观而和谐共存。古今理论与实践之间关系的变迁肇始于古今世界观的转换，即自然世界与人为世界的古今互换使理论与实践之间的有机联系愈益虚弱，两者的分离对峙成为现代社会碎片化、原子化的重要症候。但是以马克思主义理论为典范的现代社会哲学重新激活了理论的实践维度，以社会批判的社会实践活动尝试重构现代社会理论与实践关系。其中哈贝马斯尝试综合并超越经验科学与诠释学的理论努力尤其值得关注。 哈贝马斯主张现代社会科学不应淡出观察社会现象和寻找社会发展规律性知识的领域，也不应仅仅考察人的主观意识现象。他在考察了包括法兰克福学派在内的西方马克思主义的意识形态批判理论后认为，马克思通过政治经济学批判资本主义社会，揭示了一条社会发展的历史唯物主义规律，主张通过生产资料所有制的改造，实现公有制，解放无产阶级从而解放全人类，这是一条由马克思开创的通过生产发展及制度革命实现人的自由之路，这是一条依赖客观主义历史发展规律的路。哈贝马斯认为这条路的最大风险来自外在于人的自由的历史铁律，它有可能成为压抑自由的客观力量。而“从卢卡奇到阿多诺对韦伯合理化理论的接受当中，可以清楚地看出，社会合理化始终被认为是意识的物化。但由此而导致的悖论又说明，用意识哲学的抽象概念并不能妥善地处理这个主题”。[13](p381)即西方马克思主义走的一条意识形态批判的路也是行不通的，因为通过意识批判与革命获得解放的路，没有摆脱意识哲学革命带来的悖论。为此，哈贝马斯提出了交往理性、沟通理性，以便为人类获得理解共识寻找一个公共空间来进行协商、谈论。 我们认为哈贝马斯提出的交往理性对现代社会科学研究的革新至少提供了一个努力方向，即诠释学一定要寻找到一个相对可包容的、可以相互沟通的空间，否则，诠释学将变成一种自说自话，在面对社会现实时充满乏力感。因此，哈贝马斯对法兰克福学派的意识形态批判进行哲学意义上的诠释学批评是有合理性的，因为在意识哲学范畴内是无法走出资产阶级意识形态悖论的。但是哈贝马斯对马克思历史唯物主义的理解是片面的，因为他尽管认为马克思的批判解放理论具有巨大的诠释学意义，但是他的生产理论有可能使社会生活受一种总体性的客观规律控制，造成对人的生活世界的奴役和侵蚀。就此而言，哈贝马斯把历史唯物主义实质上等同于追求客观规律的实证主义。这样的误解是建立在对马克思主义理论性质的片面化理解基础上的，认为马克思主义也是一种执著于人类社会客观规律的学说，对人的自由及其生活世界受到工具理性的侵蚀似乎漠不关心，马克思主义理论是一种对人的精神世界冷冰冰的理论。 在当代社会科学哲学领域，构建理论与实践有机联系的理论努力近乎成为一种潮流。伯恩斯坦认为，“有一种辩证运动从经验理论的倡导，到体认社会政治实在之解释和理解的必要性，而最后逐渐承认批判类型的需要，此批判对于社会政治生活的命运和质量具有实践兴趣。寻求经验性的相关、解释社会政治实在及对此‘实在’的批判，并不是三种不同类型的探究。它们是对于社会政治生活之理论化的三个内在环节。”[7](pp226-227)显然，在伯恩斯坦看来，经验科学、诠释学和实践批判维度并非是相互冲突的，它们理应成为现代社会科学知识的三个内在环节。他特别强调“重构社会政治理论最重要的特征就是重申理论之批判功能的必要性和正当性”。[7](p301)伯恩斯坦的上述强调是具有很强针对性的，因为现代社会科学是在逐渐远离传统社会政治哲学传统中诞生的，它的专业分工化及科层制使现代社会科学愈益丧失对社会世界整体和深层结构的领悟理解，越来越成为现存秩序的辩护者。对于这一点，米尔斯具有几乎完全相同的认识，他明确提醒读者：“社会科学必然与科层常规和意识形态论题相关，这种相关包含于当前社会科学的多样化和混乱之中，于是最好明明白白的说明它们的政治意义，而不是对之遮遮掩掩。”[8](p90) 伯恩斯坦和米尔斯的强调和提醒表明，现代社会科学作为一种理论知识单位具有不可遗忘、不可忽视的社会政治实践效应，这种社会政治实践效应既有可能呈现批判性功能，也可能成为现存社会政治秩序的辩护士。 以上述现代社会科学哲学关于学科知识的实践性维度审视，现有思想政治教育学科知识生产在实践性维度上具有以下倾向： 其一，对思想政治教育理论与实践关系原理的理解简单、直观、教条，没有依据实践哲学深入解读思想政治教育的理论与实践的独特性。思想政治教育的理论与实践关系被简化为指导和被指导、反映和被反映的关系，没有深入洞察思想政治教育领域的理论与实践之间具有高度相互生成关系，思想政治教育的实践主要依托理论展开其实践活动，而思想政治教育的理论活动在很大程度上就是一项实践活动。这种相互生成的关系理应给思想政治教育学科知识带来巨大的实践效应。而由于对思想政治教育的理论与实践关系领悟不足，现有思想政治教育学科知识生产与实践工作之间貌似有较大的区隔，恰恰反映了两者不应有的低度关联性。 其二，由于在经验科学研究、诠释学理解环节没有按照相应规范完成到位，思想政治教育学科知识应有的说明、验证、预测、理解沟通功能没有得到有效彰显，思想政治教育学科知识无法呈现应有的实践批判功能。 其三，由于米尔斯意义上的现代社会科学研究中“形形色色的实用性”和“科层制气质”，现有思想政治教育学科知识更多地滑向辩护士的社会角色。在思想政治教育学科领域，职称、课题申报结题、政府决策咨询需要、科学荣誉和奖励等等都有可能构成“形形色色的实用性”，而现行学科和科学研究领域的管理主导型理念和方式养成了思想政治教育学科知识生产方式的“科层制气质”，它们都会在不同程度上压抑甚至窒息思想政治学科知识的实践批判性维度。 总之，作为马克思主义理论学科二级学科的思想政治教育，理应具有马克思主义的实践批判性气质，在思想论辩、政治博弈和教育活动中承担思想解放、价值革新的推动政治文明建设的使命，成为一门承担现代政治文明发展的独特技艺，这是思想政治教育学科赖以存在的时代正当性所在，亦是其时代生命力所在。 ①不过，我们不得不很沮丧地承认，至今为止的思想政治教育学科研究，尚未形成在“思想政治教育是什么？”问题上的基本共识。同时，在思想政治教育历史与比较研究领域，我们同样没有有效捕捉并有效把握作为“自然历史过程”的思想政治教育现象。