思想品德教材知识呈现方式探讨，本文主要内容关键词为：思想品德论文,教材论文,方式论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在本次基础教育课程改革中，思想品德教材的理念发生了重大变化，强调实践性、生活性、思想性，与传统的思想品德教材相比，知识有所弱化。但是，知识仍是教材的重要组成部分，而且也是思想性的载体，是学生生活和实践的向导。因此，我们不能忽视知识的重要性。但是，为了保证新课程理念的实施和课程目标的实现，思想品德教材的知识呈现方式必须实现转变。否则，新课程理念的实施和三维目标的实现就会成为一句空话。
一、开放化
封闭性是我国既往思想品德教材知识呈现方式存在的一个缺陷。这种封闭性表现在，偏重提供知识和问题的唯一结论和答案；过分强调道德文化的再生，偏重对道德原则、规范的注释、解释，对新观点、新见解采取怀疑、否定的态度；强调学生对道德规范的一致性理解，忽视甚至否认学生的个人见解；偏重知识的系统性、逻辑性，使知识自身成为一个封闭的体系，在某种程度上导致了知识与社会生活、与学生、与其他学科的分离。
新的知识观将知识视为一个开放、动态的系统，认为知识不仅是客观的公共知识，而且个体由于自身经验积累、情感体验等不同，会形成不同的理解；知识的正确性是相对的，都有进一步发展的可能，因此，知识具有多样性、个人性、开放性等特征。为了促进学生德性的发展，根据新的知识观，思想品德教材必须实现知识呈现方式由封闭到开放的转变。知识呈现方式的开放性主要表现在：
1.结论的开放
思想品德教材知识呈现方式并不完全否认教材呈现结论，但要允许学生得出自己的结论，并且要为学生提供自由想象、自主思考、自主探索、得出自己的结论的机会，也可以列出几个结论供学生讨论、选择。
2.知识本身的开放
教材要打破知识自身固有的逻辑体系，打破知识与社会、与学生、与其他学科知识的割裂，对社会开放，对学生开放，对其他学科的知识开放，在联系社会和学生实际中呈现知识，以综合化的形式呈现知识。
3.问题的开放
有的思想品德教材有时也采用问题型呈现方式，但问题往往不具有开放性，解决问题的途径和问题的答案往往是教材规定好的，这些问题实际上是封闭性问题。思想品德教材问题的开放应该是真正的开放，问题的开放可以从三个方面考虑：其一，提出的问题要鼓励学生从不同的方面、不同角度回答；其二，解答问题的途径要开放，鼓励学生通过多种途径探寻问题的答案；其三，问题答案的开放，不过分追求统一的或唯一的标准答案，允许学生对问题作出多种解释，得出多种合理的答案。
4.观察、思考问题的思路、视角、方法的开放
教材可以为学生展现不同的观察、思考问题的视角和方法，让学生自己选择；知识的呈现要有利于让学生明白知识形成过程中的多种可能的思路和结论，以及得出同一结论的不同思路。
二、情境化
新的知识观认为，知识具有境域性，只有在一定的空间、时间、文化背景等因素下才具有相对的正确性、合理性。建构主义也认为，学习者要完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让他们到真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍。
思想品德教材的最终目标是形成学生的德性，让学生能够在真实的生活情境中践行所学的知识。
因此，思想品德教材的知识呈现方式必须实现由去情境化到情境化的转变。
情境化的知识呈现方式可以克服书面语言呈现知识的局限性。因为有些道德知识，如情感性道德知识是缄默知识，是难以甚至无法用书面语言准确、全面表达的，因此，只能用情境展示，让学生根据情境去体验，在体验中使学生获得这些缄默知识。情境可以是一个故事、一个案例、一首形象化的诗，一个童话、一幅漫画、学生的一个经历，等等。情境既可以用文字呈现，也可以用插图呈现，但最好将二者结合呈现。一般而言，年级越低，越需要注意多用插图呈现。
知识的情境呈现需要注意：情境的多样性。“仅在单一情境中建构的知识与在多样化的情境中建构的知识相比，更不利于弹性迁移，仅学习特定情境的范例、信息或新知便会‘受制于情境'”。[1]因此，教材设置的情境要尽量多样化，能使学生在多样化的情境中体验、探究、交往、扮演角色、操作、想象、游戏、辩论，从而获得多方面的知识，情感态度价值观得到升华，能力得到发展，并灵活地运用新知。思想品德教材呈现的情境有：说明情境、探究情境、模拟情境、故事情境、体验情境、游戏情境、道德问题情境、道德两难情境、价值澄清情境、体谅情境、后果情境、冲突情境，等等；情境应是真实的、自然的，贴近学生生活和经验，最好是学生在生活中亲身经历过或能真实遇到的情境。因为虚拟的情境对学生道德发展的价值不如真实的道德情境。“虚拟的道德问题没有提出道德行为的要求，因而不能向学生提供一个解决道德问题的全流程，其推进学生道德成长的价值是有限的”；[2]情境要与学生相联系。为了震撼学生的心灵，使学生获得的知识真正入心入脑，有效地提升学生的情感态度价值观，情境的叙述方式和提问方式要尽量能让学生卷入情境之中，尽量让学生扮演当事人的角色；情境要符合学生智力特别是道德发展的水平，处于学生的“最近发展区”；情境要为学生自主参与知识的建构，形成自己的品德留有足够的空间。情境要具有弹性和开放性，使学生能根据自身的经历，对情境进行重构，调动学生参与情境活动的积极性。
三、过程化
新的知识观强调知识的“过程性”和“流动性”，不再将知识看做绝对的、终极的，而是相对的、生成的、流动的、处于发展过程中的。对于个体而言，它认为知识不是从外部灌输现成结论形成的，而是个体通过自主建构过程生成的；就教育而言，这种知识观关注学生学习的过程，关注学生对知识的探究、质疑和创新。这种知识呈现方式也是形成和发展学生的主体性道德人格的需要。只有注重过程与方法，让学生经历探索、体验、选择、反思、实践，才能生成主体性道德人格。因此，思想品德教材要实现由重结论到重过程的转变，由呈现现成知识到引导学生自主生成知识的转变。
1.知识呈现要给学生提供足够的问题解决的机会
思想品德教材新的编写理念并不完全否定给学生提供结论，但是，就学生能力的发展而言，它认为更应重视知识产生、发展的过程，重视使学生通过学习，不仅能获得知识，更能使能力得到发展。有观点认为，为了发展学生的能力，教材要由提供现成结论转变为提供科学的方法。这当然比只提供现成结论前进了一步。然而即使学生记住了这些科学研究的方法、得出结论的方法，他们也往往不会应用，其能力并不一定得到多大的发展。因此，教材要将体现研究性学习方式的活动设计本身，作为教材知识的呈现方式，给学生提供更多的机会搜集整理信息、进行各种形式的探究，亲身经历探究的过程、问题解决的过程，引导学生主动搜集资料、寻找答案，澄清概念，让学生在探究中、解决问题中不仅能自主建构知识、生成知识的意义，而且学会探究知识的方法、获得结论的策略，形成探究能力。
2.由提供结论转变为引导学生思维
教材要注重呈现概念、观点、结论的形成过程，提供问题发生的情景和分析问题的思路，鼓励学生运用自己的思维，通过分析、综合、分类、比较、抽象、概括、判断、推理等思维活动一步步地自主得出结论。
3.把学生现有的个体经验作为知识的生长点，引导学生从已有的知识经验中生成新的知识
建构主义认为，个体获得知识的过程不是知识从外到内的传送转移过程，不是学习者原封不动地接受知识，而是学习者建构自己的知识的过程，这种建构活动是通过外部的新信息与学习者原有知识经验之间的相互作用而实现的。学习者是在个体经验的基础上建构自己的知识的。因此，教材要把学生的个体经验作为重要的课程资源，呈现知识时，要把学生现有的个体经验作为知识的生长点，使学生的个体经验与教材设置的活动互动，与教材内容互动，在互动中生成新的知识。
总之，思想品德教材呈现的知识，要能引导学生通过探究得出结论；通过体验升华情感；通过分析明白事理；通过比较辨识正误与善恶；通过讨论融合视界、明晰观点；在价值冲突中选择观点，在反思中构建道德自我。
四、动态化
动态化要求教材呈现知识时要对知识进行动态处理，使教材中的知识具有某种形式的动态化的特征，如在对知识作静态描述的同时，将其中的某些内容作动态阐述，或者介绍知识的形成过程等。具体来说，需要考虑以下几点：
1.知识的呈现与活动融为一体
将知识隐含于活动中，使活动成为知识的载体，让学生通过活动获得知识，形成活化的知识。思想品德教材呈现的学生的活动是多种多样的，主要有观察、搜集资料、讨论、归纳、比较、角色扮演、情景模拟、体验、探究、操作、反思、问题解决，等等。这些活动可分为内隐活动和外显活动。这两种类型的活动各有其自身的价值，对学生的德性发展都是不可或缺的。因此，教材设计活动时，既要设计需要学生分析、综合、判断、推理、比较、辨析、抽象、概括等内隐思维的活动，又要注意设计需要学生外部操作的活动，实现二者的有机结合，不可偏废。
2.基于生活呈现知识
生活是道德知识赖以生成、发展的土壤，也是道德存在的基本形态。“作为生活形态的道德，它既包含了外在的道德规范，也存在着内在的道德精神和心灵；它既涵盖了道德的知识，又统摄了道德行为、情感、信仰等；它既具有理论的表达形式，更主要的是表现为生活中的道德实践……不论是道德的知识、规范或个体的德性，一旦脱离了生活道德的整体运行，它们就都会成为无意义的存在。”[3]因此，思想品德教材知识的呈现必须基于生活，在生活中的案例、问题、情境中呈现知识，以学生的“生活事件”的形式呈现知识，按鲜活的、生动的、多彩的生活逻辑呈现知识，而不能仅仅遵循知识的逻辑，要让知识在生活中“活”起来，“动”起来。
3.变独白式呈现知识为对话式呈现知识
思想品德教材知识的独白式呈现，就像一个人旁若无人地自说自话，至于学生是否愿意听，是否能听明白，教材是不管的，这个任务只有留给教师去解决，这样的知识是独立于学生之外的死的知识。要想使教材知识具有动态性，具有活力，对话式呈现是一种重要方式。新的教材理念认为，教材是“文本”。教材知识要从客体性存在转变为主体性存在，应具有某种人格化的特征，有与学习者展开精神交流的可能，知识可以通过教材中的“我”或“我们”的提问、思考、调查、探究等活动呈现，使教材中的“我”或“我们”成为知识的一个呈现者，成为教材的主角，使教材中的“我”或“我们”与学习者形成一种“我——你”之间的对话关系，使学习者通过与教材中的“我”或“我们”的对话，与教材的思想观点不断融合，形成新的认识，建构自己的精神世界。
4.激活与利用学生的个体知识
思想品德教材知识呈现由静态向动态转变，还要求教材要充分调动和利用学生的个人知识。如果说上面的途径对知识的活化是形式上的活化的话，那么，激活学生的个体知识则对知识的活化具有实质性的意义。个体知识是经由个体的生活经历凝聚而成的，是鲜活的知识。因此，教材呈现类知识时，必须注意激活和利用学生自己的个体知识，使看似无生命力的类知识在学生头脑中“活”起来、“动”起来。
5.引导学生自我互动
按照互动理论，学生作为主体，不仅与外部环境发生互动，同时，也以自己作为作用的对象，与自己对话，与自己发生互动，即作为主体的我与作为客体的我之间的互动。因此，教材知识的呈现要考虑学生的自我互动，要提出问题，设置情境，引导学生把自己作为互动对象，对自己的看法、情感、态度、行为等进行反思，使其德性在与自己的互动中获得发展。
五、生态化
传统的思想品德教材知识呈现方式具有分割化（学科化）的特征，片面强调按照知识的所属学科分门别类地编制教材，知识的呈现固守各门学科的知识体系和逻辑结构。新的知识观认为，知识并非一个孤立的存在物，而是一个开放的生态系统。思想品德教材知识呈现方式的生态化包括知识与社会生活的联系，知识与学生的联系，各科知识之间的联系。
1.知识与生活的联系
道德知识产生于人们的生活，生活需要催生了道德知识，道德知识在生活中存在和发展。生活是道德知识得以生长的土壤，离开生活，道德知识是僵化的、会走向死亡的知识。一言以蔽之，没有生活，就没有道德知识。道德知识与生活存在着天然的生态联系，二者无法分割。因此，思想品德教材知识呈现方式必须是生态化的，必须与生活相联系。其采用的呈现方式是多种多样的。从生活中引出道德知识；呈现道德知识的生活意义；用生活确证或否证道德知识；提供生活范例，让学生从范例探究中得出道德知识结论；将抽象的道德概念、规范、原则还原于孕育其产生的真实的生活，实现道德知识的具体化。
2.知识与学生个人经验的联系
建构主义理论认为，知识是个人的经验的合理化，先前的经验对个人的学习是至关重要的，学生是在个人经验的基础上建构自己的知识的。在知识学习过程中，即使他们没有这方面的直接经验，他们也往往会从有关的经验出发，形成对这些问题的合乎逻辑的解释。因此，“脱离个人经验世界的知识是‘固化的’、没有‘人气’的，对学习者个体而言，是一堆‘死’的符号和原始资料。”[4]教学经验表明，与个人经验相联系的知识才是学生易于理解和运用的知识，有意义的知识，“活”的知识。因此，知识的呈现应尽量从学生已有的经验出发，充分利用学生已有的经验，建立与学生经验的联系。
3.相关学科知识之间的联系
思想品德教材知识的综合化呈现而非分科呈现是世界各国中小学德育教材改革的一个发展趋势。思想品德教材的目标并非仅仅让学生掌握某门学科的系统知识，而是要使学生能够综合运用这些知识。思想品德教材只有将有关学科的知识综合呈现，这一目标才易于实现。思想品德教材综合化呈现知识的方式有：以生活主题综合有关学科的知识；围绕解决某一问题或某一活动综合呈现有关学科的知识；以某一学科为主体或中心，围绕这一主体学科或在呈现这一学科知识时融入相关学科的知识；以相关学科关涉的概念为中心呈现知识，即从不同的视角、以不同的原理和方式方法对同一概念进行分析，以使学生获得一个关于这一概念的完整、全面的认识。
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