意蕴与旨归：追寻概念生态的自然和谐——2013年江苏卷第23题的启示，本文主要内容关键词为：意蕴论文,江苏论文,启示论文,自然和谐论文,生态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2013年江苏卷秉承平稳平和、渐进求变的一贯风格，已渐入佳境。令人眼前一亮、凸现惊喜的是第23题——以主题概念（罗斯福新政）切入，引进史学研究的新视角，从掌握历史概念的生态要素出发，层层立意，拓展深入，意蕴深远。
一、意蕴：命题指向历史概念系统的立体多元
概念生态高度关注影响学生概念发展的个体经验背景和对概念转变的条件。其组成因子具有多样性；同时，学生个体的概念生态在结构上存在差异性，其学习方式和学习成就可能会因为他们的概念生态结构不同而有所不同。简言之，对学生历史概念把握程度的考查，就是从形成概念的诸要素出发而突出立体架构和多元认知，2013年江苏卷第23题在这方面发出了明显的讯号，值得关注。
1.立体巡视
学生概念生态的形成是来自对其知识系统、认识系统和情意系统的调动，三大系统包含影响概念生态的多种因子，如对知识的认同、先备概念（过去的经验）、学习的本质、概念的本质（反例、类比与隐喻、范例与图像）、解决问题的策略以及情意领域与情绪等，各因子之间是相互关联相互作用的，并影响着个体学习的方式与学习成就（参见下图）：
就第23题而言，第（1）问“列举20世纪20年代末至30年代中期影响美国失业率变化的重大事件”，第（3）问“结合所学知识，在表格中①与②位置，各举出一个史实，所举史实要能印证表格前一栏的观点”等；属于对“罗斯福新政”背景、措施的一般识记和判断，主要是对这一概念的知识系统的点击。第（2）问“材料二认为罗斯福成功的主要因素是什么？材料二以人物心理活动的哪种表现来说明罗斯福让人们重拾信心的”，则是考查考生的分析理解、比较归纳、甄别判断能力和水平，属于对这一概念认识系统的测量。而第（4）问“多角度论述是对历史事实进行立体因素的考察，并对事实尝试做出不同侧面的多层次解释，形成一系列的视角分析。综合上述材料和所学知识，多角度论述‘新政的机遇与挑战’这一主题。”其中，“进行立体因素考察”“不同侧面的多层次解释”等提示语，无不透视着命题者高度关注考生对罗斯福新政的立场、特点、影响等价值判断和理性剖析，导出他们的情感、态度与价值观。这一点，第（2）问的“材料二认为罗斯福成功的主要因素是什么？材料二以人物心理活动的哪种表现来说明罗斯福让人们重拾信心的”，意旨也在于此。
2.多元视角
考查考生对历史概念的掌握是否生态自然和谐，不仅要测量考生知识系统到认识系统到情意系统的由浅入深的发展过程，还包括是否能够多维视角、多种方法综合检测考生把握历史概念的思辨性、全面性和科学性，关于这方面，第23题特色鲜明。
一是紧跟史学研究前沿，利用多种研究视角拓展历史学习的视野。“材料一”仅仅提供一幅曲线图，命题者在设问前开宗明义：“运用统计方法对历史资料进行数量分析，是史学研究的重要方法之一”，引入计量史学的研究视角，要求运用数据统计分析的方法研究“影响20世纪20年代末至30年代中期影响美国失业率变化的两个因素”。这还不够，紧接着抛出“材料二”：“也许更重要的差别是罗斯福的个人风格……都使他赢得了人们的广泛喜爱，而与施政计划的具体内容没有太大的关系。”相信每一个考生读到此都会耳目一新，太挑战书本权威了！继而命题者引入了心理史学的研究视角，设问：“与其他研究方法相比，材料二的研究视角有何新意？”要求考生从“他就向不断增长的绝望氛围中注入了强大的乐观情绪”平复人们心中的恐慌这个心理学的视角分析促使罗斯福新政取得成功的重要因素。
将史学研究的新方法、新路径带进高考试题中，吸引了中学历史教师的视线，对中学历史教学拓展研究视野的驱动意图可见一斑。对学习者来说，可以打破老师和书本的思维禁锢，具有批判性，更加理性和独立。
二是强调理性观察问题，要求多重角度衡量评判历史事实。“材料三”以列表的形式，展示了当时美国社会各派别对新政的认识，溢美之，抨击之，不一而足，要求考生提供“认识的史实依据”。无论臧否，只是由于所处的立场、地位不同而已，我们的学生能不能站在理性的高度多层面地审视历史事实？毫无疑问，质疑成论、发现偏见、分析偏见的过程就是学生精神成长的过程。该问中“史实要能印证表格前一栏的观点”的提示性要求，旨在强化“史论结合，论从史出”的史学意识。
在罗斯福“新政的机遇与挑战”这道历史论证题中，更是明确提出要“多角度论述”“多层次解释”“形成一系列的视角分析”“立体因素”，借此考查考生思考问题的缜密性、多重性、逻辑性和层次性。同样是历史论证题，无论是设问，还是答题要求，较之2012年首次出现此题型的江苏历史卷，无疑更进了一步，对教学中教师指导学生立体地认识历史和认识立体的历史、培养学生的历史研究意识和素养具有重要意义。
三是立足历史联系现实，以过去链接现在，以世界启示中国。“好题不仅要按照考纲要求考查学生能力，还应传达一些题外之意，或者树立一种理念。”（《高考命题改革者》，参见《南方周末》2013年6月6日A2版）在欧债危机的背景下考查罗斯福新政，具有很强的现实意义。罗斯福应对危机的新思想和新举措，及其人格魅力、创新精神等，给我们启发良多。正如题干所言：“罗斯福勇敢地面对这场危机，开辟了国家垄断资本主义的发展道路，其经验教训令人深思。”这恐怕正是命题者的“题中之意”吧。
二、旨归：教学指向历史概念呈现的原汁原味
概念生态呈现的是概念与个体心智环境之间的关系。如上页图所示，概念生态会影响老师的教与学生的学双边活动的展开，所以，教师观察、思考、遴选科学有效的教学策略使得教学具有关注探究生成、促进自我成长的实践价值。
1.顺应思维能级，促进认识深化
（1）强化学生对知识的认同。学生对新概念的理解、相信的程度会从一开始就决定着教师教学新概念的难易度，因此，教师对学生个体对新概念认同程度的了解可以帮助教师采取适当的方式组织教学。学生由于学习环境、生活环境和接触的媒体大致相同以及历史概念的高度抽象性和规律性，加之他们的认知主要不是根据个人经验，因此对历史概念的认知来源大体相同，主要是基于权威观点。所以在教学中，一方面进行碎片整合，集体突破；另一方面设计个体展示，以资印证。具体的组织策略是：第一，介入已知经验。就是通过对初中教材、高中政治教材、报刊书籍等媒体资料的整理，整体感知。第二，挖掘教材文本。解读高中历史教材中的涉及该概念的情境文本，在多元对话中试图全面、深刻地揭示概念内涵和外延。第三，展示个性理解。概念转变的过程中要依托共性，更要尊重个性，让个体展示其见闻、见解，有利于主体的个性化发展。
（2）揭示学习与概念的本质。学习的本质指向主体的学习成就阈值，表现为学生如何获取知识以及获取知识的层次高低，其高低走向为：识记→过程与技能→理解与概括→应用与表现。概念的本质指向主体的学习呈现方式，表现为教学者选取怎样的手段引导学生探究具体概念的内核，揭示其规律性，发展学生的深层理解力。其呈现方式有：反例、类比与隐喻、范例与图像等。教学中要注意设置层级问题，层次1至层次n体现主题对概念认识的不断深化，能级不断提升，在此过程中，教师通过多种策略适时调控概念的生态环境使学生的学习本质逐步延伸，以此促动对概念本质的逐渐被揭示。值得注意的是，如何剔除无关甚至错误的信息必须当心，还要关注对主体思维的开发，所以，对话可能比直接教给学生要有效得多。
（3）创建问题解决的策略。帕克（Park）认为，当学习者解决问题时，其概念生态潜在地影响学习者形成假设、澄清假说，进而优化解决方法的过程。就是说，学习者看待问题的方式方法会随着概念生态的改变而改变。如学习者在没有接触之前，一直认为某个概念是科学概念，当通过学习了解其本质后，他的想法也随之改变，即学习者的概念生态已发生改变。因此，教学者的任务就是如何选取恰当的策略促使这种改变的发生。
台湾陈能川教授研究发现，高学习成就的学生比较偏向独立解决的问题解决方式，对于权威（老师和书本）善于质疑；中、低学习成就的学生的问题解决方式比较倾向于放弃或做实验，找资料，顺从权威，只做记录和勾画。面对这种截然迥异的问题解决策略，教学者在正视差异的同时帮助低学习成就的学生增强学习成就感就显得尤为重要。具体步骤是：
·教师引出话题，使学生明确他们用于解释或预测一个常见的现象的观念。
·每个学生对自己的预测或观念作进一步的分析论证，并向全班同学介绍。
·学生尽力阐明自己的观点是正确的。经过讨论和争论，使每个学生都能明确自己对有关情境中的问题的看法。
·教师演示现象，并用科学概念进行理论解释。
·进一步的讨论，让学生对他们自己的分析和科学的分析进行比较。
2.敬畏历史细节，探寻历史的另一面
生态的历史教学，应该是全面翔实保证公正的。尹韵公教授在《历史的细节》中说：“我们要特别注意，若知晓不多，请慎下结论。否则，你充满信心地提出一个论断，别人端出一个历史的细节，很可能一下子就把你打得半死不活。……假如你对历史的细节不敬，你受到的报复就是不可能在历史研究方面获得真知，很容易走上片面化或极端化的歧路。”因为，一个重要的历史细节，足以颠覆人们认知已久的判断。罗斯福的成功更多的“应归结于他的人性魅力”“而与施政的具体内容没有太大的关系”，江苏历史卷命题者搬出这样的细节史料，是不是具有颠覆性和冲击力？
比如，新文化运动提出“打倒孔家店”的口号，教师基本上都给它扣上“对东西方文化存在绝对否定和绝对肯定，是片面的”的帽子，《教师教学参考书》在相关部分也给出“因此，新文化运动中批判儒学是必需的。但是中国传统文化也不能全盘否定”的引导。但问题是，这是不是事实的全部？或许以下材料能给我们一些思考——
材料一 愚之非难孔子之动机，非因孔子之道之不适于今世，乃以今之妄人强欲以不适今世之孔道支配今世之社会国家，将为文明进化之大阻力也。
——陈独秀《复辟与尊孔》（《新青年》第三卷第6期）
材料二 余之掊击孔子，非掊击孔子之本身，乃掊击孔子为历代君主所雕塑之偶像的权威也；非掊击孔子，乃掊击专制政治之灵魂也。
——李大钊《自然的伦理观与孔子》（1917年2月4日《甲寅》日刊署名“守常”）
事实是，陈独秀、李大钊以上所言主要是想表达：其一，他们反对儒学被人利用而不反对儒学本身；其二，他们反对儒学定于一尊而主张思想自由。所以，他们所要打倒的也并不是儒学，而是儒学的教条主义和狂热迷信。所以，教师如果端出成论是不是有些草率与失当？笔者认为，在教学中对细节的把握可从以下两个方面人手：
一是设置对话冲突。涉及对具体事实进行认知评价的时候，可利用分组对话的形式特意设置“反方”，与“正方”（利用书本已有结论、传统已成定论的讨论组）辩论，可能学生搜集、发现的史料或发散的言语会使你眼前一亮。教师的作用是做个用心的听众，对新材料、新论述进行因势利导或矫正。
二是重视读书积累。在资料阙如的情况下，要获得全面、公正的认识和判断，是非常困难的。历史的细节大多藏之于书中，看得越多，必然知晓得越多，获得有价值的启发就越多，利用历史课堂对学生进行德育的浸润才可能得心应手，这样，教出来的学生就不会仅仅是一位“考生”，而是一位“思想者”。
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