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“同题异构”是围绕相同主题的教学内容，由两个以上的教师同时展示自己的教学设计，或进行课堂教学实践，以便形成对比，为听课教师们提供一个思考、借鉴的平台。近日，江苏省常熟、张家港、太仓三市合办的“聚焦课堂，同题异构，共放精彩”主题活动在常熟一中举行。来自三地的三位教师先后执教初中七年级下第二单元“经济重心的南移”一课，他们都使用人教版教科书，但思路不同，各展所长，各有特色。
一、导入设计的匠心与求精
激发学习兴趣是初中教学的核心要求。七年级的学生刚接触中国古代历史，对各个阶段的发展状况还没有初步印象。因此，这节课开始的导入环节很有必要创设情境，引导学生想象。三位教师采用了不同方法，效果不一。
第一位教师先展示了学生校服上的商标，之后，教师说：“同学们都熟悉商标，这正说明当代中国经济的繁荣。但大家可能不知道，其实在中国古代，商标早就出现了。是哪个朝代的经济这么繁荣？为什么会这么繁荣呢？”
第二位教师先播放了一首称颂江南繁华的配图、配乐的宋词唱曲，引导学生借助画面和曲调神人宋代，在情感上体会当时人在江南生活的幸福感。接下来教师说：“大家是否想知道，宋代美丽富饶的江南，在衣食住行方面到底为人们提供了哪些享受呢？”
第三位教师也以诗歌导入，选用的是宋诗“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休？暖风熏得游人醉，直把杭州当汴州”（《题临安邸》）。教师先承接上节课《民族政权并立的时代》，指明此诗讽刺南宋统治阶层不思恢复中原，然后分析，此诗从侧面反映了杭州的繁华，并给出相关史料进行佐证，接着又给出汉代南方经济欠发达的史料，让学生了解前后反差后，教师追问：“一个蛮荒之地，如何能产生堪比汴京的大都市呢？”
三位教师导入的切入点不同，但角度都侧重商业和都市。第一位教师从商标入手，贴近学生的经验，提出的问题容易使学生产生共鸣；第二位教师通过视觉和听觉营造情感氛围，让学生初步感知宋代江南生活的美好，进而引导学生了解美好生活的细节；第三位教师重视江南在不同时代的反差，让学生加深对江南发展的印象，重在“为何如此”的问题意识。应该说，三位教师都抓住了激发学习兴趣的关键点。
所谓学习兴趣，是学生基于自身学习需要而表现出来的一种认识倾向，需要造成“缺乏感”为主观体验。学习兴趣不是凭空产生的，关键是要让学生体验到自身的知识结构、能力组成、价值体系中有一块“空白”迫切需要填补，从而产生学习需要，而这又不是学生主体能够自明的。三位教师设计的情境都达到了使学生自明空白的效果，设疑置问，导入新课，强化了学习需要，激发了学习兴趣。
如果追求更好、更精，第三位教师的开场更符合本课主旨。第一种形式，由商标引入主题易偏重商业，经济繁荣也不等于经济重心南移。第二种形式，落点在探究江南的富饶和衣食住行，看不到南移的主题。只有第三种形式，即突出了南方都市的繁华，又紧扣了江南开发的问题，为经济重心南移的结论打下伏笔。中学教学，一节课浓缩一个大的历史场景，每一分钟、每一环节都应精益求精，力图使学生建构起准确的知识基础。这节课要使学生认识的一个重要问题是南方农业的发展超过北方，教科书也将农业发展放在第一位。商标离这个环节太远，如果第一位教师将商业繁荣放在前面，那也未尝不可，倒过来再追述农业基础，也是可行的，但可惜他没有这样，第一个问题仍然按照教科书的顺序。导入环节除了激发兴趣以外，还要注意内容逻辑的衔接。开场白与下一个环节脱轨，产生跳跃，学生的思维就不会延续，关注力也会减弱。第二位教师也有类似问题，第三位教师虽然没有这样的问题，但接下来的环节略显突兀。
二、化解难点的方式与效果
教学难点是依学生的知识结构确定的，当他不具备这方面的基础时，自然会成为难点。导致经济重心南移的关键点是江南农业超过北方，为什么会超过北方是本课的难点。教科书描述了几点原因：1.南方战乱少，社会相对稳定；2.自然条件优越；3.北民南迁，带来劳动力和先进生产技术。结论：水稻在宋朝跃居粮食产量首位。这里有个问题，自河姆渡文化开始，南方的先民就种植水稻，为什么长时间以来，水稻产量没有上去？北方农民南迁带来了劳动力，但北方以旱田为主，他们带来的生产技术适于水田生产吗？南方的自然条件是客观存在，不是主要原因。因此，将水稻跃居粮食产量首位的原因解释到位，农业发展问题迎刃而解。
三位教师都将“江南农业的发展”作为首要内容展开，但方式不同。
第一位教师是这样处理的：展示两宋政局形势图，展示江南自然条件的概况，从唐至宋黄河、长江流域人口比率变化表，北方人口南迁路线图，曲辕犁、秧马、牛转翻车等水田耕作工具的图片和简介，南方兴修水利的史料和工程图片等。让学生们通过对史料的解读，从社会、自然、人力、技术等角度探究学习，得出了农业发展的原因。
第二位教师将原因问题分解成几个小问题，通过情境创设和线性提问，引导学生探究解答：1.师：你是北方农民的话，金兵南下之时是留是走？生：走，逃命要紧。2.师：去哪？生：没有战乱的地方，江南。3.师：若漠北也没战乱，去不去？生：不去，我还要种地，江南最适合。4.师：到江南就能种上地？生：我要带上农具，最好还要得到政府支持。5.师：能种旱地就一定能种水田？生：不一定，要探索水田的种植技术，还要改进工具。在学生回答的基础上，教师再补充史料予以支持、印证，并引导学生使语言学科化，进而整理出原因。
第三位教师，先让学生通过学案开展自主学习，完成相关知识梳理，但接着并未直接入题，而是让学生扮演家乡形象代言人，“请教”常熟作为著名的鱼米之乡，农业发达的原因有哪些？在学生借助乡土知识、生活经验，并结合教材回答后，教师进行归类，然后再以抢答形式，让学生回答宋代经济重心南移的原因。
三位教师在化解难点时，都注重遵循思维规律。第一位教师赋予学生知识构建者的身份，让学生通过对材料信息的加工提炼来获取知识。第二位教师赋予学生历史当事人的身份，追求通过移情，让学生设身处地形成“同情之理解”。第三位教师赋予学生知识迁移者的身份，从身边熟悉的事物说起，化陌生为熟悉。应该说，三位教师的不同方式，都因符合“最近发展区”原理而实现了化难为易。
按照“最近发展区”原理的要求，教师首先要根据学生的现有知识、思维水平（现有发展水平），着眼于课堂教学要求实现的知识、思维目标（目标发展水平），正确判断两者之间的差距（即划准最近发展区）。其次，在起点和目标已定的情况下，教师要想方设法对学生思维活动进行引领、点拨，从过程上减少最近发展区的跨越难度。
三位教师都注重在最近发展区内架桥铺路，但若以高效课堂来衡量，则以第二位教师的设计为佳。第一种方式，满足了知识生成的要求，但各原因间没有形成有机联系，不利于知识的结构化。第三种方式，通过以今释古得到一些共性原因，但其思维角度恰恰消解掉了植根于两宋国情的特殊原因，最终还要靠教师来补充关键点。只有第二种方式，将难点分解为一连串具有逻辑联系的、契合学生已有知识结构的子问题，不但解决了生成知识的结构化，也由于植根于教学难点本身解决了思维活动的针对性问题。
另外，中学历史课堂追求的高效，可以理解为在预设了教学目标后，力图用较少的时间来实现。放到最近发展区原理中，就是尽可能以走直线的方式来实现对最近发展区的跨越。所谓“若无必要，毋增实体”，第一种方式把感性、直观材料的支持固化为探讨每个原因的必要环节，无视学生已有的知识储备，第三种方式下学生的思维具有发散性，而教学难点的攻克往往是思维集中的产物。两者都存在无用功，走了冤枉路。第二种方式是在教师的引导下，学生以短平快的节奏实现了轻松跨越，无疑更为可取。
三、掌握重点的过程和建构
历史时期的时代特色是历史教学的重点，南宋商业空前繁荣，自然成为本课的重点之一。教学内容标准要求列举南宋“商业繁荣的史实”，教材则从都市、外贸、货币三方面进行了叙述。为帮助学生掌握重点，三位教师的过程设计如下。
第一位教师展示了两段动画视频。先是以《南宋皇城图》为载体，借助画面的局部细节，再现了宋代商业在政府管理、商品种类、交易手段等各方面的内容；再以宋代海外贸易示意图为载体，对外贸港口、交通路线、贸易范围进行了讲解。
第二位教师则是以《东游记》为题，组织学习小组进行故事编写。教师把一些历史地图和文字资料下发各组，并提出要求，故事必须包含外商从何来，如何到达中国，为何获得官方允许，在何地何时何处经商，以及大宗贸易如何做等要件。然后让各组推选代表上台讲故事，最终在教师指导下让学生归纳各个故事情节的雷同之处（即商业繁荣的基本史实）。
第三位教师则组织起知识抢答的组间竞赛活动，以南宋临安城的平面图以及海外贸易示意图为载体，指导学生们通过观察、标注、计算来掌握包括商品种类、港口数量、贸易国家、航线历程在内的一系列数据，据此来完成对应问题的抢答。此外，还让学生计算宋人需要携带多少量的金属货币来满足大宗贸易的需要，进而得出必须使用纸币的答案。
任何教学过程都需要学生参与，掌握重点更是如此。如果把学生参与简单理解为学生全身心地投入到教学过程中，那么三位教师的过程设计都可圈可点。第一教师制作的视频，紧密围绕教学内容，剪裁精心、说明透彻、真实可感，使学生甚至听课教师都身临其境于临安、心驰神往于南宋。第二位教师抓住了初中生爱幻想的心理特点，给予他们展示机会，调动其学习积极性。为了使想象与历史相符，学生认真阅读和分析所给材料，为了使情节与要求相符，学生们冥思苦想。第三位教师的抢答设计使初中生身处竞赛氛围内，符合其争强好胜的心理特性，促使其为成功抢答而全心投入。
但是学生参与不仅是调动注意力、积极性的问题，还有身份问题、深度问题。教学过程“绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程”。从学科特点角度看，学生只有在参与过程中，亲历教材文本所蕴含的因果关系（逻辑关系）、规律认识、本质鉴定，才能形成自己的历史智慧。三位教师分别使学生们看得入迷、编得起劲、算得投入，因而都避免了将教学过程庸俗化为整理教材内容、罗列要点记忆，但在确保学生以主体的身份、活跃的思维参与教学过程方面却存在较大差异。
第一位教师的视频展示使历史知识能够因“现场”感受而获，但作为观众的学生只是被动地接受信息，过程本身对知识的整理、记忆、运用都没有提出要求，学生也就未能达到相应的思维深度。
第三位教师让学生以“算”的过程参与知识的接收和加工处理，以“答”的过程参与知识的运用，体现了学生的主体地位，但其思维活动总体停留在感性认识到理性认识的上升阶段，没有深入理性活动的开展过程。
第二位教师以故事编写的形式促使学生开展自主学习、合作探究，以多元的材料和明确的任务促使学生参与知识的接收和整理，以故事的内在发展逻辑促使学生完成零散知识点的理性串联，以上台讲故事促使学生完成知识的提取和运用，以找雷同的方式促使学生完成基本知识的概括总结。这个教学的过程，就是在教师巧妙的引导下，学生发现问题、提出问题、解决问题，并在不知不觉中主动地加工信息、构建知识的生动的思维过程。
四、教学手段的整合与优化
教学手段是教学活动得以实现的物质条件，不同教学手段如何整合，特别是多媒体手段与传统板书手段的关系处理，一直是我们讨论的热点。本次活动中，三位教师的课堂板书在量上差异明显。
第一位教师的板书设计是较为简单的二级提纲结构，包括：一、南方农业的发展：1.原因；2.表现。二、南方手工业的兴旺：1.丝织业；2.制瓷业；3.造船业。三、南方商业的繁荣：1.国内贸易；2.国际贸易。四、经济重心南移的原因：1.政治；2.人口；3.自然条件……
第二位教师的板书设计是较为详细的三级提纲结构，在与第一位教师类似的二级提纲结构基础上进一步细化知识结构，将本课中的重点知识点包括在内。如在南方农业发展的表现之后，还板书呈现“（1）粮食作物：占城稻”和“（2）经济作物：茶树、棉花”。
第三位教师的板书设计是简单的一级提纲结构：1.原因；2.表现；3.启示。在新课导入时，就以告知学生教学内容的方式，一次性书写完毕。
三位教师板书设计的不同，源于其不同的教学模式选用。任何教学模式的操作过程都需要对应的实现条件，特别是教学手段的支持。这也决定了教学手段的选用和组合必须在体现多样性的同时兼具针对性，这样才能强化特定教学模式的可操作性，发挥其便教利学的功能。
第一位教师选用材料导读式教学模式，其特点是以多媒体呈现的图文材料为载体，以论从史出的方式梳理、理解知识点。在这一模式中，多媒体课件是主，板书是辅。二级提纲结构的作用，就是以扼要的板书引导和控制学生的思路，保证学生定向思考，将注意力集于对多媒体上的材料进行分析探求。
第二位教师侧重于知识运用型教学模式，其前提是以让学生对知识点有较为深入、整体的把握理解。在这一模式中，多媒体课件更多是为知识的运用、巩固提供图文载体而存在的，处在后续的辅助地位。而且，多媒体课件画面多变，屏幕尺度较小，即便呈现出知识结构，也具有短暂性、部分性。与之相比，三级板书设计能对本课内容进行删繁就简，抓主剔次，把教学重点、难点和知识点，串珠成线，结线成网，提供对学习内容的整体感知，使学生一目了然，在运用中游刃有余。
第三位教师侧重于组间竞赛的教学模式，其特点是学生全神贯注于多媒体上随时可能出现的情境性问题。在这一模式中，多媒体成为学生事实上唯一关注的展示工具。并且，由于给了学生一定的阅读、识记时间，课堂时间相对较紧，再加上问题抢答本身需要紧凑感和紧张感，所以不可能有足够的时间书写较为详细的板书。
三位教师都对两种教学手段进行了合理整合，有效地服务于其所选用的教学模式，但这并不意味着三者就没有可比性。因为任何教学模式说到底都是为了完成教学目标，而历史教学的基本目标之一，还是对本课主干知识的识记、提取、运用，这些目标的有效达成，显然还是以所学知识的结构化为前提的。基于初中生的认知特点，课堂的板书设计对其知识结构的搭建起了一个辅助、强化甚至母版的作用。从这个角度看，只有包含了主干知识点的板书设计，才是最符合学习需要，体现以学生为本的精神。由此，第二位教师的板书设计显然更有利于高效教学。当然，前两者的板书缺憾并非无法弥补，其教学手段得以优化的方式是在板书设计所呈现的知识结构之外，或借助课前下发的自主学习教学案，或是借助本课小结环节来呈现较为完整的知识结构。特别是第三位教师，可以按教材顺序归纳、设计问题，并按知识结构分别放入三个问题组中，进而增强学生的知识结构意识。
五、模式选择的理念与求实
教学模式是在一定教学理念指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，对于课堂教学就具有战略策划意义。三位教师在难点化解、重点把握和教学手段整合这三方面之所以呈现同题异构，都根源于不同的教学模式选用。
第一位教师的材料导读模式，注重通过呈现出最具针对性、说明性的材料，实现对教学内容的“解构”，再以材料为知识载体，通过引导学生对材料进行阅读、分析、推理、归纳，逐步得出各个主干知识点，实现对教学内容的“再建构”。
第二位教师的侧重知识运用，但兼有材料导读，实际是种组合模式。首先，教师采用知识运用模式，帮助学生科学理解“经济重心南移”的概念，并对应概念中的要点，以对话法引导学生思考经济重心南移的各项原因。其次，在讲授南宋农业、手工业发展表现时，则采用了材料导读模式。再次，在讲解南宋商业繁荣时，其编故事的过程设计，其实是对材料导读和知识运用两个模式的嫁接和变式。
第三位教师基本采用了组间竞争模式，将教学内容设计成二十多道以图片、文字、数据为载体，以谜语、“连连看”等为形式的小问题，在课前对学生进行了分组，在课上要求学生在规定时间内，借助学案来整理和识记教材知识点，并以组为单位开展抢答。
在本次活动的评课环节，三位教师分别为其教学模式选择提供了教学理念依据。第一位教师认为，初中生的抽象思维已经逐渐占据主导地位，但其理性认知还需要相当多的感性经验、材料的支持才能有效开展，因此教学模式设计应该重视从感性直观上升到理性抽象，并在其中加强学生论从史出的学科方法训练。
第二位教师认为，初中生的理性认知虽然需要感性经验的支持，但其理性认知本身正由经验型向理论型转化，因此，根据“最近发展区”原理，应当试着先行进行适量的理性认知，再从理性抽象进入感性直观（当然已有质的提升），从而锻炼学生逻辑推理和知识运用的能力。
第三位教师认为，把握学情不单要重视学生的认知水平，还应着眼于教学内容本身的特点。经济重心南移的原因以及表现都难在涉及多个方面，教材相关论述本身并不深奥，学生都能够理解。本课内容的特点应是识记型知识点多面广，学生的认知负担较重。所以本课教学任务应侧重于知识的高效获取和记忆。
透过三位教师的教学理念阐发，我们可以看出其共同点是把尊重学情看作教学的基本规律和要求。也正是以此为基础，三位教师才能在深刻理解教材的同时，融入自身关于教学活动的独特思考和见解，进而在教学设计中大胆地对教材文本进行有针对性的重新整合，实现教材文本的活化，并选用与之相适应的教学模式。
但若从教学有效性角度来审视，三者之间存在一定差异。每种教学模式各有其长短处，不可能适用于一切教学目标的高效达成。新授课的教学目标总是多层次的，教学模式的使用就不应是单一的。教师在选用时，应当综合考虑各种教学模式的优势，对应于各个层次的教学目标，实现灵活切换，扬长避短，提高整体效能。第一、第三位教师都忽视了这一综合性原则，将单一模式一捅到底，必然会在一些教学目标达成上遭遇低效。如单一的材料导读模式会在一些不需材料铺垫就可得出结论的知识点上耗无用功，而在一些需要深入理性推理的知识点上没有作为。而在单一的组间抢答竞赛中，即便学生答出了问题，解决了“然”，却并不能保证其已掌握了“所以然”，也不能保证知识结构的有效构建。在初中历史课堂上，各知识点的难度高低不一，这就需要细致地考虑学生学习哪些内容时可以单刀直入，哪些需借助感性直观地呈现，哪些则需要理性推理的深入。相比而言，第二位教师混合模式的使用更具针对性，有助于细化教学设计，也有助于发挥各教学模式的最佳效果，打造高效历史课堂。
除上述五点之外，本次同题异构活动还有很多发人深思之处。笔者作为听课教师，在品评、借鉴的同时，更由此认识到，任何教学设计上的闪光之处，都是以对学科教学规律更为深入细致的认识和把握为前提的，落实到教学实践中，就是对各个教学环节在细节上的着力打磨。只有以此为基础，教师的教学理念、教学风格、个人优势的发挥才有一个科学的平台，使教学创新不但成为可能，而且成为必然。