“走出个案”：含义、逻辑和策略，本文主要内容关键词为：个案论文,含义论文,逻辑论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 个案研究是质的研究的重要方式之一，运用于教育学，是一种在真实背景下或情境中对教育个别案例的独特解释与剖析。大凡从事个案研究的人，似乎都有一种矛盾和复杂的心态。一方面，抱持一种谦逊和务实的态度，声称自己只是对具体因果关系的揭示和个别意义的表达，所形成的是地方性的实质性理论；另一方面，又有一种扩张的学术愿望或抱负，试图突破个案的界限走出去①。所谓“言于此，意在彼”。其表现为一是试图从特殊说明一般、以具体展示抽象，即实现从情境性(实质)理论到普遍性(形式)理论；二是试图以个案研究的成果作为工具，去解释、预测和解决现实教育问题。凡此种种，从研究成果的命名可见一斑。相当多的个案研究报告题目往往包含主标题和副标题两个部分，其中一个是具体个案的名称或研究内容，另一个则是体现更宏大的概括，或者至少是在表达一种概括的方向。如《高校组织变革中利益博弈的聚点效用分析——以澳门一所高校为例》，等等。这是一种意味深长的命名策略，反映了研究者欲走出个案的意图和渴望。此外，教育实践者(也包括教育管理部门的决策者)对于个案研究成果也有一种积极的要求和期待。一是希望通过阅读研究者的成果来获得一种理论素养上的提高；二是试图将其直接应用到自己的教育实践(或决策)中，以改善实践的效能。 毋庸置疑，个案研究的确克服了“普遍化”追求的幻想，是一种从“内在的”视角理解教育实践的方式。[1]可是，它同时面临着理论“合法性”和实践“有用性”两个方面的考验。前者是对其理论所应信守的效度、信度提出的怀疑——它是否丰富和发展教育学知识，它是否能够说明教育实践中的一般问题。后者是对其功能或价值提出的质询——为何研究，是将其仅作为一份“被供奉”的文献，还是在更大的范围内具备改善教育实践的功能或价值。尽管研究者可以通过命名上的巧妙安排，来建立具体个案与个案以外世界的某种隐晦的联系，但真正要想在理论上实现微观和特殊走向宏观和一般，在实践中体现其规范性和有用性，逻辑上的辩护必不可少。因为，逻辑常识告诉我们，普遍性命题不能从单一的特殊命题中推导出来，尽管它可以在很大程度上被证明是正确的；反过来，单一的特殊命题却可以推翻普遍命题的结论，这就是波普尔的“证伪”的基本精神。但由于缺乏可靠的逻辑保障机制，当把个案研究的结论运用于解决个案以外的教育问题时，往往容易招来非议。于是，对于个案研究知识的真理性和实践的实用性分析和辩护便是一个富有挑战性的课题，尤其在个案研究被教育学界广泛认同和大量存在的当下。 从现实来看，已有的大量教育个案研究，由于研究态度不够严肃和研究方法不够规范，在呈现自己的研究成果时，出现具体分析和一般性提炼之间并不一致或很不一致，甚至荒谬的问题。另外，在理论意义和实践价值上有随意夸大之嫌。其表现之一是在具体教育事件的经验描述上尚且细致和整全，但理论概括总是简单、遗漏、草率收场；或者没有看到和处理好个案本身与个案以外的教育现实在因素和情境上的诸多区别和联系，便把具体经验描述与极为简单的抽象概括荒唐地撮合在一起，表现出不适当的超越当下、前瞻未来、引领时代的气魄和理性追求。表现之二是随意夸大来自特殊境遇的有限概括对其他境遇的适用范围，毫不谦虚地宣称其促进教育实践改善的价值。在教学模式、策略或方法的个案研究中，这些表现尤为突出。这些态度和表现，在认识论上，反映出研究者具有区别于实证研究的另一种宏大叙述立场和去情境化的真理情结；在方法论上，不严谨地通过“走捷径，从每个能指直达相应的所指，省去漫长的弯路……由此得到的结果必然是一种不确切的话语”[2]。显然，这有悖个案研究的经验性本质和边界性原则。 二、“走出个案”的含义和人们的不同态度 (一)“走出个案”的含义 “走出个案”只是一种通俗的形象化表达。从学理上讲，第一，从理论的概括性上，“走出个案”一方面指从个案研究中所得出的独特结论同样具备普遍性的意义，可谓之“从特殊走向普遍”；另一方面指从微观研究所得出的结论能够同时合理地说明宏观层次的问题，可谓之“从微观走向宏观”。两个方面共同承载个案研究理论的合法性或正当性。第二，在实践的应用上，走出个案指个案研究的结果可以作为一种理论工具，应用到个案以外的实践中去解释、分析、设计或批判另一教育事件，发挥对于实践的改善性影响，表现为实践的有用性。简言之，这两个含义中，前者表现为个案研究在理论建构上的意义，指向“从案例到系统”的理论概括功能，属于认识论意义上的学术旨趣；后者表现为个案研究的实践发展价值，指向“从知识到行动”的实践指导功能，属于实践论意义上的实用兴趣。 (二)人们的不同态度 首先，在理论的概括性问题上，有三种不同的意见或态度。第一种持乐观和肯定的态度，如博格丹和比克兰所说：“个案研究的结果可推论吗？答案基本上是‘是的’，但有限制条件。这是大多数作者的态度”[3]。他们认为，个案研究从局部、具体和细微处入手对于重建宏观理论体系是可能的和可行的；个案研究通过将思想和个别经验性信息结合起来，可以整合为一个相对完整的体系。[4]个案研究为人类提供了新的认识方式，对特殊性问题的研究比对概括性问题的研究更有价值，也能走向对整体的理解，形成理论。[5]另一种持消极和否定的态度，如莱顿在评价他们进行的个案研究时指出：“谁有权把自己所拥有的知识标榜为‘真理’？……不少参与个案研究的人，都怀疑到底是否应该把这些知识看作‘既定的’”[6]。可见，他认为个案研究所获得的是具体性命题而不是一般性知识。第三种态度介于前两种之间，如牛顿-史密斯指出：“虽然对于任何特定的报告，我们并没有绝对的信心……但是就人们所发表的较低层次的报告，我们应该有一定程度的信心。能够对世界上的事物应付裕如，就足以支持我们应该建立一定信心。如果我们对世间事物所作的判断大体上并不可靠，也不可能在今天仍在这里判断事情了”[7]。 仔细体会，这三种态度似乎都比较暧昧，说不上坚定，也说不上不坚定，只是朦胧地表达了认识论上的某种倾向性而已。 其次，在实践的有用性问题上，同样存在分歧。反对者认为，第一，由于个案研究者提供的是关于教育问题的个案式解释，[8]它既不关心研究结果的广泛性和普遍性，自身也没有对应用的要求，更不具有将研究结果应用到别处的能力。第二，个案研究仅承担描述和解释的任务，应用问题留给那些阅读研究报告的人，主要是作为实践者的教师和教育行政部门的决策者和管理者。阅读报告的人可能接受和认同研究的结论而获得一种类似于“主体间的认识”，进而将其应用到自己的实践中；也可能质疑甚至反对报告的内容并不予理会和采纳。支持者则认为，个案研究的结果能够作为工具，或者引导和规范教师的教育教学行为与方式，或者将其作为本地区教育发展与走向的决策范本。有学者指出，个案研究的成果“尽管它在概括性上不如形式理论广泛，但更具针对性……有时可以比形式理论更具有鲜活的解释力度。”[9]而且历史上不乏成功的案例，如皮亚杰曾以自己的孩子为研究对象，根据其认知和行为发展提出了著名的认知发展阶段理论，并实际地和广泛地运用于教育领域之中。 当今，我们能够真切地看到，在教育改革和发展的转型时期，一个具体、典型的案例往往会产生强烈的“蝴蝶效应”，引起人们对原有教育思想观念的重新思考和行为方式的改变。稳妥的教育改革总是从点上的实验开始突破的，取得经验再推而广之。基础教育课程改革中的“杜郎口现象”、高等教育管理体制改革中南方科技大学的探索，都在持续地产生和发挥着这样的影响。这些案例，首先是一种教育改革的实践尝试，但同时也完全可以看作是一种探索式的教育个案研究。既体现了实践出真知、出理论，也体现了对于“他者”的实践引领、范式价值和功能。教育实践本身具有研究的性质，而且教育研究本身就是一种特殊的实践方式。实践与研究的统一和同一，在教育学中有很好的体现。当然，这些个案都不能简单复制或机械照搬，不具备指令性，相反，启示性和引导性是其根本的功能性特征。 其实，从逻辑上仔细推敲，走出个案理论的概括性与实践的有用性两个含义或两个方向之间密切关联。如果个案研究具备概括性品质，那么借助一定的中介便能导致有用性实现，即有资格为“怎样做”、“应该怎么做”等问题承担起辩护责任，并能够为教育实践中具体问题的解决提供技术或方法上的建议。但要满足前者，如前所述，其自身存在着逻辑上的障碍，如何跨越仍是个问题。因为个案研究所获得的知识毕竟是一种特殊的甚至是个性化产品，缺乏共性。它更多地只关注自己，而不关心是否能够产生“溢出效应”。因而，谦逊的研究者在发表自己的成果时，该对个案研究的局限性有清楚的认知，很在意地说明其研究对象缺乏范围上的广度，都强调结论的条件性：此时、此地、此情、此景(境)；在对研究结论应用的说明上，都持极为审慎的态度，适可而止，不随意夸大。 (三)不同类型的个案研究具有不同的价值取向 理论是系统知识、理性力量的象征，因此，对理论的概念化、体系化追求和它的实践效能的关注，自然成为教育理论研究者重要的甚至是全部的祈愿之所在。所以，当我们考察个案研究的概括性和有用性时，对个案研究者试图“走出个案”的概括冲动丝毫不感到多余，而将其视为一种理论体系化追求和实践使命担当的勇气。但事实上，个案研究本身并不单一和纯粹，而是多元化的和多类型的。有人依据个案研究的目的将其分为三类：内在性个案研究、工具性个案研究和集体性个案研究。[10]它们有不同的理论定位和取向，从而也表明它们有不同的走出个案的理想与实践的意图和能力。这也许正是人们对个案研究能否走出个案的态度和立场产生分歧的原因所在。于是，当我们考察它们“走出”的逻辑基础和具体策略时，需区别和谨慎对待。总体而言，内在性个案研究只是出于对个案本身的兴趣，没有走出个案的意图。工具性个案研究的目的不仅在于了解一个特殊事件，同时作为解释或理解其他事件的工具；或使比较模糊的命题精细化、系统化；或作为检验一种假设的工具；或从解释中形成理论，这类个案研究理论性概括的倾向比较明显，具有走出个案的意图。集体性个案研究试图通过对多个个案的比较获得普适性理论，具有理论概括与体系化的意图，并希望以此为基础发挥对实践的指导和规范的功能，也有走出个案的意图。 三、几种“走出个案”的可行性策略 要实现“走出个案”，还需从个性与共性、具体与抽象、部分与整体几对基础性逻辑关系中进行辨析。这三个基本逻辑关系，分别从个案与环境的存在性质、存在关系及其相互作用方式方面做出的诠释，对于教育个案研究关于特殊性与普遍性、微观与宏观、知识与行动等关系的处理提供了可能和条件。 (一)超越个案的概括 超越个案的概括策略可以通俗地表达为“解剖麻雀”。典型的教育个案就是某一类教育事件的微缩景观。意味着“个案”不仅仅是一个特殊的事件，而更是超越“这个”去“代表”“一类”事件。通过对“这一个”的细微描述、理解和解释，达到超越这一个案例并获得对“这一类”事件的描述、理解和解释。分类是人们对待世界的一种悠久而弥新的思维方式。对于一个复合杂多的异质性对象，按照一定的分层变量能够将其区分为几个相对同质的“层”、“类”或“型”。教育教学事件固然数目众多且各不相同，但人们的理智可从不同的方面或层次将其分为若干类型或类别。譬如，农村教育和城市教育、小学教育与中学教育、科学教育与人文教育是一种分类方式；语文教学中阅读教学、识字教学与写作教学又是一种分类方式；写作教学中议论文教学、记叙文教学和说明文教学还是一种分类方式，等等。个案研究的结论可以看作诸多“同质化类型”教育事件的概括。这种走出个案的策略一直被人们有意无意地运用着。当今，成功的教育个案研究比较好地继承和发扬着这种传统和策略。 (二)多个案的累积 多个案的累积策略可以通俗地表达为“存异求同”。质的研究的一个基本理论前提——知识是累积而成的，是一个不断地从事实到实质理论、从多个实质理论再到形式理论演进的过程。一个教育个案研究，就是去建构一个相应的教育实质理论。而要获得统一性，必须在不同的教育实质理论之间寻找相关关系，然后在此基础上建构一个统一的、概念密集的教育形式理论。“这种密集型的形式理论比那些单一的形式理论其内涵更加丰富，可以为一个更为广泛的现象领域提供意义解释。”[11]这种走出个案的策略，是从教育实质理论向教育形式理论的过渡，实现理论的概括品格的拥有。需进一步说明的是，这种策略是在对每一个教育个案单独和充分研究之后，对各个研究成果中相同和不同观点进行分析、区别，取其相同的方面，但依然保留着个案研究结论各自的独特个性，而不是将它无情地省略掉。前述的集体性个案，其走出的方式就是这一策略运用的体现。 (三)特征的分析性研究 特征的分析性研究策略可以通俗地表达为“见微知著”或“一叶知秋”。我们无法也没有必要穷尽所有的教育现象，因为“在无限的复杂的具体现象中，只有那些为我们所赋予了一般的意义的现象，才值得我们去认识。它们单独成为因果解释的对象……我们仅选择那些归咎于个别情形的原因，选择某一事件的‘重要’特征”[12]。这种策略强调个案可以是独特的，但是它体现的某些特征具有重要的代表性。甚至在一定意义上，个案研究者研究的对象是个案的特征，而非具体时空中的个案，个案只是特征的载体。通过对独特教育个案所体现的某些特征的具体分析，提供了一种关于教育普遍性的理解而走向理论性概括。特征分析性概括策略侧重于以下两点：一是在个案的选取上，选择那些被研究者认为能够使自己获得最大收获的案例，即该个案的研究潜力要比代表性更重要；二是强调个案与其他事件的相关性，在比较中准确把握特征，走向概念化甚至体系化。 (四)立足于宏观的微观研究 立足于宏观的微观研究策略可以通俗地表达为“从大观小”。传统的教育个案研究，以一种经验研究的微观态度和立场，通过对日常教育教学生活的实质性贴近，具体而微观地描述和揭示实际教育过程中各种因素相互作用的生动过程与情景。尽管它不排除对外在宏观因素的考察，但往往是站在微观基础上去理解宏观因素对微观生活的影响，无力或无心顾及广泛的教育宏观结构和实践模式。如今，当微观研究建立在宏观的基础之上，个案研究便有了扩展的意涵。扩展的个案方法就是将研究的立足点转移到宏观方面，它考察微观教育处境、现象是如何被宏观的社会结构所形塑的。也就是说，这种方法的逻辑前提是所有独特教育事件是外在社会历史文化形塑的结果。揭示这种机制便可达到对一般性结论的获得，可以称之为一种建立微观理论之宏观基础。哈斯特关于“教师—学生之间的协商本质”[13]的研究，将教师与学生的关系置于影响学生成长(身体、思维和心灵)的众多因素(家庭、社会、学校、同伴和自我等)中，分析和解释了师生课堂中“协商秩序”的情境。得出的结论是，对于“协商秩序”的遵守、维护，是建立良好师生关系、促进学生发展的必要前提和基础。这就是扩展式个案研究所获得的一般性命题，它具有普遍的价值和意义。这一研究既具备理论概括性，又具备实践有用性。 (五)个别之间的迁移 个别之间的迁移策略可以通俗地表达为“相似性确认”。其基本含义是教育个案研究者对研究对象及其背景做出详尽的经验性描述，这样在其他某些相似的背景或情境中，研究成果便可得到可迁移性的“确认”。这与实证研究中采用外在效度的概括机制不同，个案研究的可迁移性，是从个别到个别的迁移。这种迁移能够发生，“不在于个案研究本身的四海皆准，而在于个案研究的完整、详尽程度以及接受和运用研究成果的教育实践者的感受性、判断力与创造力。”[14]这里所说的教育实践者的“感受性、判断力与创造力”就是实践者所要拥有的“价值判断和实践理性”。个案并不封闭，作为一个文本，它在结构上是敞开的、未决定的，它总是呼唤读者的积极参与，借以实现其潜在的意义理解和审美享受。我们也期待着读者对于教育个案理解的更多可能性，以达到理论的丰满和充实。 (六)评价性认同策略 评价性认同策略可以通俗地表达为“分享他者的智慧”。意义产生于对话关系之中，理论也能够在对话中形成。通过对话，获得理解、认识进而发展这种理解、认识。人们正是通过对一个个具体事物的了解来扩展和修正自己的认知结构。理解性认同、意义性欣赏和情感性共鸣等认知方式十分类似于皮亚杰的认知图式理论的“同化”和“顺应”，也类似于伽达默尔的“视界融合”。通过研究者、实践者与个案之间进行反复、辩证地多向交流和对话，我们的认知方式和认知结构会得到扩展、修正、完善和创新。若个案研究的理论在教育理论家和教育实践者两个主体之间获得转换性推论，走出个案就成为了现实。 在上述走出个案的六种策略中，前四种更多地体现在理论建构性方面，表达了个案研究的理论概括的旨趣；后两种更多地体现在实践有用性方面，表达了实践价值的关怀。由此，走出个案的这两个方向似乎分别代表了两个群体重要的理性方式。前者主要是教育理论研究者的理性方式，后者主要是教育实践者的理性方式；前者立足于抽象的理论研究，倾向于理论层次的提高，使理论具有超越个案的普适性品格；后者立足于具体的实践研究，倾向于实践者个体观念的更新、知识的富足和实践能力的改善；前者更多地发生在理论研究者与个案之间，后者更多地发生在个案结论与实践者之间。 四、结语 尽管个案研究是有意义的，作为一种不同于实证主义的另一种关于教育的经验研究立场和方式，迅速在研究实践中被广泛采用，但其局限和缺陷不可否认也难以否认。我们只能在一定的实践背景中理解它的成果及其价值，并在实践中加深理解，以承担起促进人类知识进步的责任。只有在与理论家、实践者之间的多重互动中凸显个案研究的品质，才可能实现“从案例到系统”的理论概括功能和“从知识到行动”的实践引导功能。对教育研究的实践价值的广泛诉求，要求一个好的教育个案研究(特别是工具性教育个案研究)的品质，既应有对具体教育事件分析的翔实和完整，也应有一定的理论概括的高度，还应具备对实践的启示和规范。 注释： ①斯塔克(R.Stake)说：“个案……是一个‘有界限的系统’(a bounded system)。”所谓“有界限”，是指个案与其环境之间的区别，也表明个案与环境的关联；所谓“系统”，是指自成一体的单元，表明个案的独立。(Robert E.Stake.Qualitative Case Studies.In Norman K.Denzin and Yvonna S.Lincoln.The Sage Handbook of Qualitative Research.Sage Publications,2005,p.445)。