中国教育学学科危机探析，本文主要内容关键词为：探析论文,教育学论文,中国论文,学科论文,危机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、考察中国教育学学科危机的两个维度
考察中国教育学学科危机有两个主要的维度：第一，与“中国”对应，表现为“中国性”缺失的危机；第二，作为一门学科，表现为“教育学”的属性缺失的危机。“中国特色的教育学”思想是应对第一种危机的表现，早在20世纪初期“进口”教育学的同时就已经萌芽。虽然不同的时期对“中国特色”的内涵有不同的理解，其承担的具体历史使命也不一样，但最基本的追求是不变的，即为了更好地适应中国社会实际和教育实际，为了更好地解决中国的教育问题。对教育学“学科危机”的认识和研究，出现于20世纪70年代末期。此后，相关的研究有很多，涉及到的方面也比较广泛，如方法上的、指导思想的、范式的、知识的、价值取向的、话语方式的、思维方式的、研究领域的、研究者学术信仰和能力的，等等。
面对处于危机中的教育学，也有两种基本态度。一是“终结”，或直接终结，认为教育学没有必要也不可能“独立”，或以研究问题代替学科建设，或把教育学作为其他学科的应用学科，或者认为教育是其他学科的一个应用领域；二是“建构”，针对危机的不同表现形式，建构也有多种途径和方式，如把教育学作为一门“科学”建构，从其他学科寻求发展“范型”，进行体系结构上的突破，实现研究方法上的多元，通过与实践的相互滋养发展和建设教育学，等等。
二、中国教育学学科危机的变迁
(一)“科学”教育学体系时期
20世纪70年代末至80年代初期，在恢复已有的教育学科的基础上，重建了教育学的学科体系。从意识形态的全面覆盖和“左”的思想桎梏下解放出来，作为思想解放和思想多元的表现，教育学的发展多了科学的和实践的向度，其标志是希望把教育学作为一门科学来研究，建设科学的教育学理论体系和学科体系，确立教育学的学术地位，并认为教育学作为一门科学，有自己特定的研究对象，它应该揭示一系列的科学概念、规律，构成逻辑严密的理论体系，反映所研究的客观事物本身的、固有的逻辑。
20世纪80年代中期至90年代中期，以二级学科的衍生为主流的教育学学科建设加快步伐，但在教育学学科建设过程中，体系问题再一次被提出来，并认为体系问题是制约教育学发展的一个因素。而当时的教育学体系缺乏一整套概念、范畴、专门术语以及独特的研究方法，命题不严密，缺少逻辑，概念的歧义性很大，这使得理论的功能大打折扣，使教育学成“学”的条件和依据发生了危机。
20世纪80年代中期以来，专门以教育理论及教育学科体系建设为己任的“元教育学”兴起。这种反思朝着两个方向展开：它一方面涉及教育学体系的前提性问题，比如，关于教育学及其体系的理解、教育学的研究对象、教育理论与教育学的学科性质和地位等；另一方面，是有关教育学体系本身的改造和建构问题，包括教育学体系的逻辑起点、框架的逻辑顺序以及建构体系的方法论，等等。① 其中，对教育学逻辑起点的考察和追溯以马克思的政治经济学方法为主，其结果是为教育学找到“教学”、“教育目标”、“学习”、“生活”、“人”等20多个逻辑起点。②
(二)问题取向时期
20世纪90年代初，由于元教育学也过于热衷于构造体系，一部分人开始强烈呼吁：“多研究些问题，少谈论些体系”，教育研究要坚决实现目标模式转变。“要从‘学科体系时代’过渡到‘问题取向时代’”。③ 他们主张研究者应把研究重心转移到我国教育实践中许多棘手的、具有现实价值和理论意义的问题上来。④ 也有人认为，研究这些问题的目的并不在于增加学科知识和完善学科体系，也不在于或主要不在于要创立新的学科，而是要有助于人们对问题本身的认识和评价，从而有助于该问题的解决，因为理论体系是随问题研究而“水到渠成”的。
(三)相关学科道路时期
20世纪90年代中期以后，教育学与其他学科，如哲学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、人口学、生物学、生态学、生理学、心理学等的联合成为风气。对《教育研究》杂志1996年—2000年，即“九五”期间研究主题的分析显示，从社会学、经济学、政治学和法学的角度出发研究教育问题的占据大多数。⑤ 教育学与其他学科联姻过程中“教育学”属性缺失的危机凸显出来，参照相关学科建立教育学范式(如研究方法的独特性、研究领域的独特性等)成为克服教育学学科危机的主要思路。
总之，20世纪80年代以前的教育学学科危机是在与意识形态的关系中呈现的，表现为教育学的政治工具性而缺少学术性，因此才有80年代和90年代初期对科学体系的追求。在追求理论的、逻辑的科学体系过程中，又陷入“体系主义”的泥沼而遭到“问题主义”的批判。20世纪90年代中期以后，由于问题研究所需的理论工具问题没有解决，教育学的学科建构也更多地是从相关学科那里寻找灵感和标准，教育学甚至被认为只有首先作为现象学、解释学或其他某某学才能把握自己，进而又导致了对相关学科的圭臬，教育学的危机呈现在与相关学科的关系之中。
三、教育学学科危机的性质
(一)学科危机是学科制度发展史上的普遍现象
学科危机是伴随着学科分化和制度化而出现的一种现象，因此在学科发展史上一般也称学科的“制度化危机”。学科在发展过程中遭遇危机并不是教育学的独特经历，几乎每一门学科都经历过或还在经历着各种各样的制度化危机。
历史学是最先取得制度化形态的学科，以至于18世纪末期以后，社会学、经济学、人类学等都通过界定自己与历史学的不同(研究对象和研究方法的不同)来确认自己的学科独立性。但是，伴随学科制度化进程，各个学科的领域危机(历史学、社会学、政治学、经济学等的领域之争)和方法危机(如人类学田野研究)等也如影随形。
20世纪以来，随着对传统知识划分合理性的质疑和不同学科在具体问题研究中的合作加强，传统的领域危机和方法危机依然存在，甚至更加严重，但却很少以孤立的、单纯的形态出现，学科危机呈现出复杂化的态势。在史学研究中，对新方法的采用(调查和集体研究的方法)，对新领域的扩展(向人类学、心理学和政治学等领域扩展)，寻找新的认识方法和新的分析范畴(如改变原来的把历史分为经济、社会制度和文化三部分并通过这三部分来观察历史的传统做法)，以及把“社会角色”和“实践”概念引入，强调对具体情景下人的过程性实践的理解和研究等，都是对历史学危机的回应。
虽然各个学科面对的危机可能不同，但有一点可以确信：虽然不同时期、不同学科表现出的危机有所差异，但学科危机是伴随学科制度化发展的一种普遍现象。在学科发展和克服危机的道路上，教育学并不是孤军奋战的，在学科危机面前，过于悲观和过于乐观、盲目自卑和盲目自信都缺少事实依据。虽然这种两极情绪容易产生也可以理解，但无论对“弱势学科”还是对“强势学科”的发展来说，却都不是理性的和有建设价值的态度。
(二)学科危机的总体特征和教育学学科危机的性质
当前，不同的学科在其危机的表现形式和表现角度上的差异仍然存在，但从表面的林林总总中却仍可以归纳出一些共同的发展性问题和趋势。第一，与传统历史学、社会学和人类学等相对孤立出现的领域危机和方法危机比较，当前的学科危机以综合的、整体的方式呈现出来，即思维方式、研究范式和一般的理论建构乃至基本范畴等都遭到前所未有的挑战。第二，学科危机和当前的社会转型紧密相连。科学发展史上，当社会现实基础发生重大变化时，固有的学科模式和新社会现实之间总会出现不适应。这时，学科的衰亡或转型是不可避免的，前学科时期的学术研究和社会转型之间的关联性就显露出来。两晋南北朝时期出现的中国第一个史学高峰和文艺复兴时期西方史学的第一次转型(史学研究开始摒弃神学影响，用理性考察面向人间的历史)都与当时的社会大变革息息相关。如果认识到社会变动和科学发展的内在关联，也就可以理解为什么当前几乎所有的社会学科都不约而同地开始关注当代及由当代产生的对学术研究的时代需求，也能理解为什么社会学科都一致强调自己的生命源泉——密切关注社会实际存在着的一些现实重大问题。第三，问题研究和学科建设结合在一起。历史学、社会学等都是在对现代社会问题的研究中认识到了固有的学科局限性并对一些现实重大问题进行了更多的关注，进而为有效认识和处理这些新问题展开了对学科重构的思考。研究问题的有效性毕竟离不开有效的认识工具，而提供认识工具是学科诞生和发展的基本动力之一。
其他学科对学科危机的思考和应对学科危机的思路给我们一个信号，即在教育学和其他人文社会学科的“关系”中，单纯参照其他学科体系的传统构建模式寻找教育学学科危机的根源和度过危机的方法似乎有了更大局限。在传统的学科界限和学科标准都受到强烈触动的时候，教育学的学科危机不可能仅仅是纯粹的研究方法、研究领域或者体系结构的问题，对中国教育学学科危机的性质应该置于一种新的、更本源的关系中来进行全面的审视和考察，而这种“本源关系”是而且也只能是“理论与实践”。
四、在与实践的关系中认识教育学学科危机
(一)在理论与实践关系中认识教育学学科危机的必要性
1.教育学对实践的脱离
不管是由什么原因造成的，教育理论与实践的“脱离”作为一个不争的事实，多少年来一直被教育理论界和实践界公认。解决理论与实践的关系问题，在一定意义上也成了二十几年一直不变的教育学“情结”。许多研究者从教育学发展的历史、教育现实变革、中外教育学关系、教育学研究性质等角度，反复论证和重申教育学的发展方向：走向丰富的教育实践，直面教育现实，在对教育问题的研究中发展教育学自身的理论，构建中国教育学的学术体系，因为教育学发展的真正源泉来自实践。
2.实践对教育理论的“距离感”
教育学理论很好，但对实践来说是遥不可及的——这是实践领域对教育学理论的普遍看法。这种看法是由多种原因造成的，但是，教育实践对教育学“距离感”的存在，并不说明实践领域对理论的主观和客观需求不存在。中国教育学也许不能只是面向中国的教育实践需求来发展自己，但中国的教育学也没有任何理由不去面对中国教育实践的理论需求，尤其是当前适应社会转型的教育转型性变革对教育理论的迫切需求。
3.中国教育学理论的结构性缺失
哈贝马斯认为，社会学的知识体系包含三种知识类型，即经验分析知识、历史释义学知识和批判反思性知识。⑥ 布雷岑卡把教育理论分为教育科学理论、实践教育理论、教育哲学理论三种形态。无论以何种标准划分，都说明理论形态的多样性、不同理论形态对不同问题的指向性和理论生成路径的差异性。中国教育学的理论构成中缺少浸入实践的研究和生成于实践的理论，这个事实应该也是不需要怀疑的，但缺少“浸入实践的研究和生成于实践的理论”，不等于以往的教育学研究不关注实践，也不等于缺少关注实践的理论。
20世纪80年代以来引进的大量的国外教育学理论，引进的动机和目的不可能和解决中国的教育实践问题无关。从学科的角度来说，哲学、社会学、经济学、法学、人类学等的理论和方法，也都被拿来过问过中国的教育问题，被作为中国教育变革的理论和方法后盾，行动研究、解释学和现象学甚至被认为为教育理论与实践的联系提供了“自新之路”。如果这些外来的(国外的和教育学领域外的)理论和以这些域外理论关注中国教育实践的方式没有局限和问题，“理论和实践”的关系应该早就不是个老生常谈的问题了。但事实上，理论和实践的“脱离”依旧是教育学发展、教育研究进行和教育实践变革的困厄。那种纸上谈兵式的“实践”，更多时候是虚构的和抽象的“实践”，是思辨中的“实践概念”，和活生生的、真实的实践生活也隔着需要“再联系”的遥远距离。
4.研究问题和学科建设的关系
在很长一段时间里，我们曾孤立地谈学科建设，事实证明，这对缓解教育学学科危机没有多少实际的补益。没有相应属于自己领域的母体学科提供支持的问题研究如何能够进行，也是一个很大的悬念。研究某个实践领域的问题时，没有与之相匹配的内生的工具性和立场性支持，唯一的办法就是从其他学科那里“借用”或“移植”。对教育学来说，大量借用和移植的后果，是教育学自身被相关学科分解离析，对教育领域问题的研究也因为缺少“教育学”的立场而存在这样或那样的缺陷。因此，寻求研究问题和学科建设的统一，也许是当前度过教育学学科危机乃至教育实践变革困境的不可或缺的一条道路。
(二)在与实践的相互“滋养”中生长的中国教育学
缺少本土研究不等于没有在中国教育实践中生长出来的教育思想和观念。影响中国教育实践，或者说与中国教育实践不会轻易“脱离”的，甚至无法“脱离”的教育思想观念有两种。
第一种是与教育实践须臾不分的实践者的教育“观念”。这些观念或者是现实中自然萌生的，或者是历史继承的，或者处于自觉状态，或者处于潜意识状态，但它们与实践从来没有“分开”过，而且正是这些背后隐藏的观念不仅决定着教师日常的教育行为，使教育实践呈现出我们看到的“现状”，而且还操纵着实践领域对各种外来理论和变革要求的态度和行为反应。在很大程度上，一直是这些思想观念在支撑着中国的教育实践，从这种意义上看，“中国的”教育学实在找不出对它们不感兴趣的理由。
第二种是教育研究者在研究中国教育现实，尤其是研究中国教育实践过程中“本土生长”的教育思想。我们曾经缺少现在当然也不富有这些本土生成的教育思想，但是曾经的匮乏和现在的稀缺不等于没有或者永远不会拥有，我们不能让曾经缺少“中国教育思想”的事实演变成一种认识惯性，即不能正视、不愿意正视，甚至是抵制和否认可能出现的或者已经生成的中国的教育思想。我们确实没有必要总拿“历史成就”妄自尊大或者作为民族学术自尊的唯一安身之所，也没有必要对自己的“现时成就”妄自菲薄到连正视危机的勇气和兴趣都没有。事实就是这样，虽然特色追求、本土追求乃至原创追求几乎是研究领域一个共同的价值取向，但对这些本土东西的清理和确认的工作却很少切实去做。而且，这些本土思想一旦出现，更容易引发一种本能的或者是习惯性的不屑批判：“这是本土的吗？”“这种话语在西方早就有了”，等等。笔者认为，无论对外来的还是内生的任何理论，都不能回避对其的价值诘问，但是正确的批判至少不能是或不能仅仅参照“西方”或者“某某学”这些外在的尺度。脱离一种理论的所指(它所针对的现实的、问题的靶子)，孤立地批判一套符号系统，不能说完全没有意义，但至少意义不大。
几十年来，有很多在中国教育实践土壤里进行的探索，不论最初以什么样的理论或思想为主导，但它们一旦切入实践，无论成功或者失败，结出的果实都是带有中国特色的经验或者教训，都可以被看做宝贵的学术财富作为中国教育学赖以生长的继承性或批判性的资源。“主题性教育”、“新课程改革”，以及在“理论和实践相互滋养”中进行的“新基础教育”改革等，这些带着中国泥土味的研究方式和研究成果，无论失误和成就，都应该得到中国教育学的学科价值确认，如果它们不能无阻碍地进入教育学“学科”中，中国教育学的理论结构性缺失也就无法补益。
最后需要说明的是，笔者主张当前应该在理论和实践的关联中进一步认识中国教育学学科危机，但不是排斥其他的认识途径和方法，而是表达一种理论追求，即对于这个时代、这个社会和正在进行的教育改革，针对理论和实践的相互需求，可以去尝试走一条不脱离实践的理论路径，过一种新鲜而真实的理论生活。
注释：
①瞿葆奎.社会科学争鸣大系(教育学卷)[Z].上海：上海人民出版社，1992.27—28.
②胡兴宏.教育学逻辑起点的思考[J].教育研究，1991，(4).
③董标.教育哲学的学科地位及其生长点的再辨析[J].教育研究，1993，(8)；张斌贤.从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”[J].教育科学，1997，(1).
④汪刘生，等.当代我国教育理论研究危机的思考[J].教育科学，1997，(1)；刘振天.“研究问题”还是“构造体系”？——关于教育学研究的一点思考[J].中国教育学刊，1998，(4).
⑤贾海英，刘力.“九五”期间教育研究的一点反思[J].教育研究与实验，2003，(4).
⑥哈贝马斯.认识与兴趣[M].北京：学林出版社，1999.
⑦吴黛舒.教育理论与实践关系的本土反思[J].教育研究，2004，(5).