教育科学研究：一个有关实证方法论的讨论，本文主要内容关键词为：方法论论文,实证论文,科学研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育科学的概念已经得到广泛使用，但作为一个知识领域，却不断受到科学性的质疑和挑战，主要表现为教育研究方法的科学性没有得到普遍认可，由于缺少实证方法的支撑而常常受到批评和指责。在他们看来，许多教育研究因为没有实证和数据而不能被视为“科学研究”，甚至更为尖锐地认为这些研究在本质上就不是“研究”。而正因为这一点，在一些学者看来，教育科学尚未形成应有的“自我意识”和“学科自信”，未能“划定自身特有的解释领域”。[1]这一情况让教育科学遇到了前所未有的困境和尴尬，不仅是教育科学的研究传统受到挑战，更为重要的是不知如何回应来自于科学思维对人文社会研究的批评。
一、从对科学性的诠释看教育科学研究的实证方法
从根本上讲，教育科学研究面临的困境和尴尬，主要来自于对科学这一定义的认识和理解。在人文社会科学领域，科学的概念实际早已发生改变，但这种变化却因为种种原因而没有得到广泛的接受。今天，这一问题已经到了必须进行认真澄清的时候，因为它已危及到教育科学研究的未来和发展，以及教育科学研究者的学科尊严和自信。
在这一问题上，尽管存在争论，但并不缺少研究和观点，缺少的只是对偏见的放弃。许多学者对这一问题进行了令人信服的思考，已有越来越多的学者认识到，科学的概念不应由自然科学所独享，对科学的理解不应当仅仅局限于客观性、事实性、可重复性等自然科学的定义之中，这样的概念对认识人文社会科学是不适用的。科学应当允许有不同的范式和标准，自然科学是科学，人文社会科学也是科学。作为人文社会科学的一种，自然科学的研究方法和标准，只是教育科学研究与方法的一种标准和范式。在更多的情况下，教育科学研究恰恰是以主观性而不是客观性为主体，是以思想研究为主体而不是以实证研究为主体。
面对人文社会研究中的“科学思维”及其对实证研究的过度迷恋，哲学家们已经看到了危机和后果。马尔库塞尖锐地批评实证思维的狭窄性，认为实证思维是一种“单面哲学”。在他看来，社会科学的研究范式绝不可能是单一的和不变的。马氏认为，自然科学和社会科学是两种完全不同性质的学科，因而也必然具有完全不同的研究范式和方法论。他在批评分析哲学的实证方法论时指出，语言分析哲学要求“矫正思想”和“摆脱形而上学”的做法是行不通的。[2]在他看来，实证思维是一种片面而狭隘的数学技术方法和行为主义的方法论。[3]
由此推论，社会科学的危机不在于对实证方法的误读，而是缺少一种对方法论的系统思考。对实证和数据的偏执，实际表达了一种唯技术主义的方法论。在这种方法论中，没有诸如现象学、诠释学、人类学、社会学研究等方法论中所包含的现象本质、主观诠释、故事存在、价值中立等方法论立场，有的只是对数据和实证的莫名其妙的信赖。在这种盲目的信赖之中，我们看到的是“没有方法论的方法论”——一种危险的方法论。
面对这一倾向，许多人已经有所觉悟，并努力走出这一悖论和困境。一些学者试图对教育学与教育科学加以区分，把教育科学视为可以独立于教育学之外或从教育学中分离出来的一个特殊领域，借以表达对教育科学研究多样性和包容性的肯定。在他们看来，前者是哲学，后者是科学。然而，在这种划分或表述之中，却隐藏着难以预见的危险和后果。因为在这样的划分中，教育科学的人文社会研究仍然没有获得“科学研究”的身份，相反，却有可能为进一步的误解、矛盾和悖论埋下隐患。现在看来，教育科学需要迎接一场革命，这场革命的性质不是方法本身的革命，而是方法论的革命。为此，必须彻底颠覆对科学的传统定义，必须建立这样一种立场：即自然科学有标准，社会科学也有标准，但这一标准不一定必然地来自于自然科学。
作为人文社会研究，教育科学不像自然科学那样，具有学科的封闭性和独立性。相反，无论是在概念体系还是在与社会生活的关联性上都是开放性的。在教育科学中，科学与常识联系在一起，两者难以分割。从某种意义上说，教育科学是由常识概念构成的话语系统，因而在研究方法上具有更为明显而强烈的日常性质。正因为这样的学科性质和特点，叙事、诠释、描述、行动等主观方法才会成为建构教育科学研究方法体系的重要元素。对于教育科学来说，只有独立和专门的问题意识，而没有独立和专门的研究方法。范梅兰的现象学教育学、阿普尔的官方知识、多尔的课程论等，都包含并运用了各自不同的方法论。我们不能说他们中的哪一个是教育科学研究而哪一个不是教育科学研究。判断一个教育研究及研究方法是不是科学，不能仅以数据和实证为标准，必须具有方法论的支撑。
由此看来，教育研究的问题是不能用科学性拒绝人文性的，而最迫切的任务则是接受多元化的方法论。事实上，不同的方法论包含着不同的范式和标准，对科学研究的理解也完全不同，而且也不应当相同。然而，许多学者却因种种原因不愿接受这一立场。比如，有些学者将描述性、诠释性和行动性研究称之为“大众研究”，借以表达对人文社会研究的质疑。在我们看来，大众研究可以作为一个分类标准，但绝不是一个好的标准，因为它不仅带有歧视，更重要的是等于拒绝了这些研究。从另一角度看，人文社会研究是一种思想研究，因而对人文社会研究的尊重，实际包含了对思想研究的尊重。同样，对人文社会研究的歧视，实际就是对思想研究的歧视。
从发展过程看，教育学经历了从德国的“日尔曼式教育学”到美国的“盎格鲁式教育科学”的过程。其间，的确有一个从“哲学思考”向“科学实验”的发展历程。由此，许多人认为，这一发展模式标志着教育学发展的必然和方向。在我们看来，这一说法尽管不无道理，但也未必科学和完善。应当说，只有在论及教育学的发展历史时这一说法才是有意义的，而在讨论教育学作为一个知识领域的发展方向时，以此为依据既没有意义也不能允许。“教育科学”应当是教育学发展的一个部分或一个成果，而不应当被视为教育学独立发展的一个异己。学者黄志成认为：“尽管目前教育科学的发展风头已盖过教育学，但是，并不意味着教育学已经走向终结，完全一无是处。”[4]
事实上，面对教育研究现状中存在理论研究偏多而实证研究不足的现象，我们只能说某种研究过度了，某种研究显得不够充分，而不能说某种研究是研究，某种研究不是研究。在这里，可以用上个世纪初，陈独秀、梁启超等人在讨论中医的科学性时所表达的观点来论证，即“中医不是科学但不等于不科学”。[5]教育研究的人文方法不是科学，但不等于不科学。换句话说，有数据和实证绝不意味着就是科学。事实上，人类不是在“数据”的引导下而发展，恰恰相反，是在“观点”的引导下而发展。任何观点总是主观的，任何由数据产生的观点也是观点，也是主观的。事实上，没有绝对客观的数据，任何数据最终都要通过人的主观判断而成为影响行动的观点。
二、从研究目的看教育科学研究的实证方法
作为人文社会研究的教育科学及教育科学研究，其科学研究的目的是独特的，正是这种独特性要求对科学概念重新定义。英国学者约翰·汤普森认为，文化研究的目的是“解释”，而不是提供“客观事实”。在他看来，人文社会研究具有很强的象征性，这种象征性代表着一种对问题的解释，因为“所有象征形式都是富有意义的建构物，不论它们可能被用形式的或客观的方法多么彻底地分析，都无可避免地提出了理解和解释的特殊问题”。[6]他继续说：“在社会研究中，我们调查的客体本身就是一个先前解释过的领域。社会—历史领域并不是一个供人观察的客体领域；它也是一个主体领域，部分地由一些主体所组成，他们在日常生活的常规过程中不断地参与理解自己和他人，并解释他们周围发生的行动、话语和事件。”[7]
在这一问题上提供深刻见解的另一人物是德国学者布列钦卡。在他看来，作为人文社会研究的教育科学具有科学的性质，并可以采用科学的实证方法进行研究，但他同时认为，那只是教育科学研究的一个部分而不是全部。布氏认为，教育科学常常具有意识形态的性质，不能提供普遍而不变的科学事实，因而不应简单地划归科学的范畴。认为与自然科学相比，其最大的区别在于，人文社会研究的目的是提供“价值”，而不是提供“事实”，尤其是对“教育本质和教育目的”等问题的研究更是如此，甚至认为那完全是一种“哲学科学”或是一种“价值研究”。与此同时，教育科学知识具有不确定性，在大多数情况下，它不能提供确定不变的因果结论，其目的更多的是一种价值指导，为解决教育实践问题提供观点和立场，以及看法和主张。
布氏引用另一研究者威尔曼的观点说，教育科学的目的是获取一种应然性知识，这种知识是一种“行动的规则与规范的系统”，而这种系统“在本质上不能从科学知识中获得”，[8]因而教育科学只能是“对事实的解释性科学”。从这个意义上说，教育科学同样是一种科学，只不过其内涵有所不同而已，即“此科学非彼科学”而已。从这个意义上说，我们要否定的不是教育学科的科学价值，而是要扩大我们对科学内涵的理解。如果局限于自然科学对科学概念的定义和理解，不仅有可能阻止教育科学的发展，同样也将妨碍人类对科学的认识和进步。
对于教育研究目的的人文性，杜威的立场更是值得一提。许多人常常错误地认为，杜威的教育实验是最经典的科学实验，杜威对儿童经验的关注是教育科学研究科学化和实证化的范例。然而，事实完全不是这样，恰恰相反，杜威对儿童的理解，以及对实验和实证的重视，与我们许多学者所理解的完全不同。在杜威看来，他对科学和实验的关注无非是对儿童生活和教育实践的关注。杜威正是以这样的立场为芝加哥大学教育系开创了教育研究的范例和传统，并以此使芝加哥大学成为现代教育的诞生地和教育科学研究的圣地。然而，在杜威离开芝加哥大学之后，因为没有沿着杜威的方向继续发展而使芝大教育系走向科学实证主义的道路，最终导致了芝大教育系走向衰亡的“悲惨命运”。[9]美国学者怀特曾对杜威和接任者贾德的“教育科学研究”进行过对比。他说，杜威的“教育科学研究”是指实验学校中的实践性研究，而贾德的“教育科学研究”是指大学研究室中的科学实验，两者完全不同。在他看来，贾德所倡导的“教育研究科学化”造成了理论与实践的分离。芝加哥大学教育系的失败，标志着实证主义教育研究方法论的失败。[10]事实上，“杜威坚决反对教育研究向历史悠久、相对成熟的科学学科借用研究方法的倾向”。[11]因为那样的研究远离教育实践，只关注数据和统计分析。国内学者李伟认为，回到实践和理解才是教育科学真正的出路和方向。他引用美国学者霍根的话说：“自然科学的研究方法并不能让我们更好地理解教育的任务。”他认为“理解”不仅是一种认知，更是“人类在世的一种基本样式”。[12]
对于人文社会科学来说，许多所谓对“事实”的研究，实际仍然与自然科学的事实有着很大不同，这种不同主要表现于最终所要追求的目的之上。库恩曾经认为，哪些“现象”可以作为科学研究的“事实”，是要经过科学家的选择的，只有当他们认为是“事实”时才会变成“事实”。[13]而另一位学者根德林则认为：“在我们获得的结论中很多并非来自我们对事物的研究，而是来自我们研究的起步方式里蕴涵的哲学判断。”[14]在这一问题上，极力倡导实证主义的社会学家迪尔凯姆也曾有过精辟的论述。他说：“科学是由观念到物，而不是由物到观念。”[15]他在书中批评孔德的实证方法论时说，他(孔德)认为社会现象是自然事实，但当他试图使科学脱离哲学概括时，“他还是把观念作为研究的对象了”。[16]由此可见，人文社会研究对事实的尊重，最终仍然是对“观念”的尊重，人文社会研究最终以表达对价值的偏好而自豪，并有可能把主观性作为自己的主流立场。
教育科学必须建立起这样的原则，即关注实践而不是关注科学、关注想象而不是关注实证、关注艺术而不是关注技术，这才是教育科学的未来和方向，以及成功和自信。对科学实证主义有深刻见解的法国学者莫兰，一方面极力肯定社会学的实证方向，但另一方面，他又论定科学社会学是一种“决定论式”的、“直线性”的和“因果关系式”的研究，它对研究对象的态度是“孤立”的。[17]在他看来，这种立场对于人文社会研究来说是不适合的，因为这种立场排除了“一切设想事件参与者、主体、责任、自由的可能性”。他倡导一种自由开放的随笔式社会学研究，认为这种研究“把社会设想成一个有事件参与者的领域，而且社会学在这一领域内的干预可以帮助社会事件参与者觉悟”，并试图把“研究对象与其环境联系起来”，而“科学社会学会导致一种深刻而永久性的精神分裂”。[18]
事实上，不仅人文社会研究的意义在于提供“观点”和“启发”，同样，自然科学也同样具有类似的性质，即便是揭示了科学事实，而这个科学事实也会给我们带来对价值的启发和思考。布列钦卡曾经深刻地告诉我们：“所有的科学，以及所有的哲学，都是在一般意义上具有启发价值的。”[19]从某种意义上说，人文社会科学与自然科学应当是紧密相连的科学连续体，人文社会科学应是建立于自然科学之上的“科学”，因为自然科学在揭示科学事实之后必须进入一个“价值思考”过程，而这一过程正是人文社会研究的过程。由此看来，将科学研究的目的定位于提供立场或主张，并非是人文社会科学唯一独享的特点，同样也是自然科学应当具有的性质。
三、从实证方法看教育科学研究的学科自信
面对实证方法的客观性和可靠性，教育科学及研究开始对自身的人文立场和主观想象力产生犹豫和怀疑，正在慢慢失去应有的自信和尊严。有相当一部分教育研究者被置于对技术的迷恋和陷阱之中。信任危机或自我认同危机已成为今天教育科学的时代课题。正像西方学者劳斯所批评的那样，我们对科学实证主义的反抗是摇摆不定和缺乏自信的。在他看来，科学哲学远离了科学实践，这是最严重的缺陷，而理性主义的反抗却软弱无力，丧失了批判所需要的最基本的学科自信。[20]事实上，无论教育学如何科学化，永远不可能真正成为像物理学或生物学那样的经典科学。如果真有那么一天，那才是教育科学真正脱离科学之时，也是教育科学的灾难真正降临之时。如果用这一立场去建构教育科学，不仅不能帮助教育科学成为一个独立的学科，并获得真正的自信、尊严和荣誉，相反，只能使教育科学进一步陷于其他学科的附庸地位。
上世纪初，罗杰斯和斯金纳两位当今最伟大的心理学家曾经在全美心理学大会上发生过一场关于心理学研究方法的世纪之争。罗杰斯认为：“未来社会的行为目标属于人类价值范畴，这些是科学之外的人文领域的事情。”[21]在罗氏看来，人类心灵是不可客观的，不可控制的。而斯金纳则完全相反，认为“如果由于某些外来的原因，我们拒绝承认我们研究对象是可以控制的话，那么，我们就不能指望从科学方法应用于人类的行为中得到好处。”[22]但在罗杰斯那里，立场则截然不同。他认为，如果我们要把科学的方法用于人类事务的领域，那么，我们必须假定人类行为是有规律的，并且是被决定的。然而，在他看来，这个假定是不存在的。对于这个问题，学者毛亚庆给予了比较公允的回应，在他看来，首先是科学的研究方法是否能够保证教育研究的客观性问题。因此，“科学主义的教育面临的不是能否达到客观性的问题而是在什么意义上达到客观性的问题”。[23]
在这两位伟大学者的争论中，我们所看到的不是对具体方法的争论，而是一种对方法论的争论，即关于方法的态度和立场，尤其是关于不同方法的科学价值的争论。他们没有因为是实证或不是实证而影响他们内在的科学自信和学者尊严，恰恰相反，在他们的讨论中透露出作为伟大学者的尊严和信念。早在200多年前，赫尔巴特就期待教育学的独立，希望教育学真正摆脱“像偏僻的被占领的区域一样受到外人统治”。[24]然而，赫氏的愿望至今未能实现，教育学科始终未能建立起自己的方法论和真正的学科自信。学者程亮写到，教育科学“最初从哲学的襁褓中挣脱出来，随后即被伦理学和心理学所占领，随着社会学的兴起与发展，教育研究转而投向了社会学的怀抱”。[25]而现在又开始在不知不觉中接受自然科学的统治，实在是教育学科莫大的悲哀。
法国社会学家艾德加·莫兰对社会科学的方法论有过极为精辟的论述。他倡导一种自由主义的方法论。在他看来，最重要的前提是“丰富研究人员的思想，而不是窒息他们的思想”。[26]同时，对于在研究方法领域流行的“专业化意识”，即过度的唯技术主义的方法论给予尖锐的批评，认为过度的分化意识将导致“思想的贫乏”。[27]莫兰在激动之余，又展开了对“多维度研究方法”的思考，认为即使在实证研究领域，也不能只有一种方法。比如，在分析社会学对市镇生活的研究时强调：“我们不能够按照生物学的模式来研究一个市镇的独特之处。”[28]以此批评那种纯粹生物学的物种分析法。他试图告诉人们，在人文社会领域，没有普遍适用的方法。科学方法既不是“唯一”科学的，也不是“真正”科学的。人类生活的文化性、精神性和复杂性，要求我们只有用更为主观而不是客观的方法才能真正把握人的本质。
对于教育科学来说，寻找尊严和自信的真正出路或许就在于把握自身的学科特点，并按照这个特点来建立自身的方法论。那种唯自然科学而科学的立场，既是一种盲信和无知，更是在真正摧毁教育科学的自信和尊严。或许应当纠正的恰恰是那样一种吊轨心理，即在自然科学领域被人瞧不起，而一回到教育科学又瞧不起别人。这种心态既没有必要，也很危险，这不仅不是自信的表现，相反是缺乏自信的表现；不仅不是科学的态度，恰恰是缺乏科学的态度。人文社会科学就是人文社会科学，按照自然科学的标准去研究人，恰恰是最不科学的。
博厄兹和迪尔凯姆都是世界级的社会学家，都具有强烈的实证主义倾向，但又表现出对实证方法的不同理解。博厄兹关注实实在在的田野调查，而迪氏却有强烈的哲学指向。在两人的争论中，无论是博厄兹或迪尔凯姆，都没有在实证方法面前表现出偏激、盲信和孤傲，但却对人文社会研究的思想本质进行了淋漓尽致的分析，以非常客观的态度评价并引入实证方法在社会科学中的运用。两人都主张社会学需要客观精神，但对客观精神的理解却给予完全不同的答案。博厄兹批评迪尔凯姆为“安乐椅上的思想家”，而迪尔凯姆则称博厄兹为“没有洞察力的资料收集者”。[29]迪尔凯姆虽然强调实证精神，但却没有以有没有实证作为评价社会学研究的标准。他提出“社会现象的不可简化性”的观点，认为对人的研究仅有数据和事实是不够的。一方面，他认为哲学家不是对社会作科学的“陈述”而是对“未来”提供建议，因而他们更像是“艺术”而不是“科学”。[30]但另一方面，他又认为，科学需要哲学的想象，需要有主观理解的参与。在他们的争论中，我们看到的是一种真正的方法论讨论，而不是简单的技术标准。
由此看来，教育科学及教育科学研究真正值得骄傲和自信的应当在于艺术和哲学，而不是客观的技术和方法，即使在教育科学研究中，技术、数据和客观的事实正在发挥越来越大的作用，那也只是为了更好地叙述教育的思想并表达教育的哲学魅力，而不是提供一大堆冰冷的数据和客观资料。我们必须建立这样的观点，即那种脱离人文社会研究框架而硬向自然科学领域挤压的立场或心态，不仅不能为自然科学所接受，还有可能让教育科学处于更为尴尬的境地。既不能从纯粹的科学研究中获得成果，同时还放弃了教育科学自身的实践本质。杜威很早就预见到教育科学可能出现的这一危机，他告诫说，教育学应更多地关注哲学而不是技术。他担心教育学如果过于依靠技术和数据，就会使教育学脱离实际而变成“纸上谈兵的学科”。[31]从这一点看，杜威真不愧为一位划时代的教育家，是一位真正具有科学头脑的预言家。今天的教育现实大概正是杜威所预见的情景。
①“教育科学”或“教育科学研究”可以从两个含义上理解，一种是一般意义上的，可以与教育学、教育学科或教育研究等同。而另一种指特定意义上的定义，即指具有科学指向的学科性质和研究方法。本文更多是在一般意义上使用，在少数情况下是在特定含义上使用。
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