基础教育改革30年：理论创新与实践突破，本文主要内容关键词为：教育改革论文,理论论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G521[文献标识码]A[文章编号]1001-6201(2008)05-0005-10
党的十一届三中全会以来，我国进入了改革开放的历史新时期。改革是30年来我国社会生活的主旋律。2008年是中国改革开放30周年，同样，基础教育也经历了30年的改革洗礼。30年是一个可以稍作总结评价的时候了。因为客观而理性地评价过去，有助于审慎而乐观地展望未来，使我们对未来改革的方向和理路增添几分憧憬和把握。30年间，我国的基础教育改革举措多、力度大、冲击力强。可以说，基础教育改革的30年，既是教育理论蓬勃发展、锐意创新的30年，更是基础教育实践大胆探索、革故鼎新的30年。
一、改革进程中的理论创生
“要革新，先革心”。在教育发展史上，任何教育改革无不以教育观念的更新为先导。一个国家确立什么样的主导教育观念，从一个侧面反映了一个国家教育改革和发展的水平。基础教育改革30年来，萌生了许多新理论、新思想，这些理论对引领和指导教育改革实践发挥了重要作用。
(一)“三个面向”与教育观念的历史转变
1982年党的十二大的胜利召开，标志着我国开始全面进入社会主义现代化建设新时期。与此同时，人类社会正逐步迈进新技术革命、知识经济和信息化社会，我国也面临着新技术革命的巨大挑战。1983年，通过拨乱反正，教育的正常秩序已经恢复。当人们正在思考教育前进方向的时候，邓小平同志为北京景山学校的题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，十分适时地为中国教育发展树起了一面伟大的旗帜。
“三个面向”内涵极为丰富，是辩证的统一，互相渗透，相辅相成。“教育要面向现代化”，立足时代背景对教育发展的需要，强调了教育与经济发展和社会进步的关系，指明了教育要全面适应社会主义现代化建设的要求，培养造就符合时代需要的“现代人”；“教育要面向世界”，是在空间维度上强调教育的改革和发展既要立足于国情，也要放眼世界，大胆吸收人类文明的一切先进成果，积极借鉴世界各国教育改革和发展的有益经验，为我所用，进而推动我国教育事业的进步；“教育要面向未来”，是在时间维度上强调教育要面向我国经济发展的长远需要，要求教育工作者用系统工程的思想考虑当前，着眼长远，具有前瞻性，使教育走在社会、经济发展的前面。
“三个面向”的提出为统一和更新教育观念，展开教育改革，创新教育实践指明了正确方向。它解决了我国基础教育发展以什么思想为指导、走什么路、朝什么目标前进的根本问题。其一，“三个面向”是教育领域思想解放的先声和旗帜。它开阔了中国教育工作者思考教育问题的视野，加速了教育观念的转变革新，激励人们冲破因循守旧的教育观念樊篱，使得千百万教育工作者开始用广角思维去重新思考当时难以突破、创新的教育实践，并尝试从国际横向比较的广阔视野和人类历史发展的纵向演进上，去把握党的教育方针，探索新的教育理念，继而加速了教育观念的转变。在此思想下产生的“以人为本”的教育价值观、现代化的教育发展观、全民学习的终身教育观、系统工程的综合改革观等等，都为教育改革提供了先进的理论基础指导和美好的发展蓝图。其二，“三个面向”使基础教育改革有了明确的方向引领。“三个面向”既充分体现了我国社会主义现代化建设对教育的客观要求，又从战略高度指明了跨世纪教育改革和发展的方向。它的提出，打破了改革开放之初基础教育徘徊迷惑的困局，引导了我国20世纪80年代中期以来如日中天的教育改革实践，启动了教育体制、办学体制、教育结构、管理体制等方面广泛而深刻的变革。
(二)整体改革与教育质量的综合提升
十年“文革”动乱结束，中国迎来了教育发展的春天。基础教育开始针对“文革”给教育造成的破坏，掀起了单项改革的热潮。单项改革主要是针对教育教学中的某一个侧面、某一个局部问题，如教学内容、教学方法、德育、考试等教育中的某一个要素而进行的改革，改革追求即效性。随着改革的深化，人们渐渐开始意识到，教育改革是一项系统工程，那种“头痛医头、脚痛医脚”的单项改革不能从根本上提高教育质量。由单项的、局部的改革向整体的、综合的改革发展成为改革深化的必然趋势。
20世纪80年代中期以后，我国基础教育界开始了教育整体改革的探索。京、汉、沪、杭等地较早进行了小学教育整体改革，主要有华东师范大学教育科学学院与华东师范大学附属小学的“小学教育整体综合实验”，杭州大学教育系与杭州天长小学的“小学生最优发展综合实验”，华中师范大学教育系与湖北十几所小学的“小学教育整体结构改革试验”，北京市教育科学研究所与北京宏庙小学的“小学生全面发展教育实验”。此后全国进行整体改革的实验学校日益增多，并涌现出了“愉快教育”、“成功教育”、“和谐教育”、“创造教育”、“主体性教育”等许多改革实验。中小学教育整体改革的兴起，成为今天全面提高教育质量的重要起点。
“整体改革”的主要内涵是：(1)“整体改革”的理论基础是系统论的整体优化思想，即通过对构成系统的各个局部要素的全面优化，以达到系统整体优化的目的。对基础教育而言，就是把教育改革的各个部分纳入改革的整体构想中，系统构建改革的重点、难点和逻辑次序，避免改革要素之间的相互矛盾和相互抵消。(2)“整体改革”在宏观操作层面，强调着眼于提高教育的总体质量和整体效益，统揽改革全局，宏观协调规划，从而加快教育改革进程，促进教育事业的健康发展。各级政府在进行教育改革时，要自觉做到“三个统筹”，全面提高教育的质量和效益，充分发挥教育的整体功能，更好地为当地经济建设和社会发展服务。(3)“整体改革”在微观的学校操作层面，注意把握整体设计、宏观控制、重点突破、分步推进的原则，从教育理念、课程结构、教育内容、教学方法、师资队伍、办学条件、管理机制等方面，系统考虑改革的内容和要求，以达到相互促进、整体优化之效。
我国的基础教育整体改革，紧紧抓住“系统工程”这条主线。应该说，目标是明确和正确的，理念是新颖和先进的；方案是完整和可行的，实施是有计划和有步骤的。其一，从理论发展上看，“整体改革”成为基础教育全面改革发展的突破口。其改革实践的理论基础就是系统科学理论。按系统原理分析教育，认为教育是个全面系统的整体。实施基础教育改革是一项复杂的社会系统工程，就教育论教育或只在教育内部进行单项和局部改革，不可能触动原有教育体制的深层次矛盾，更不可能在经济建设、社会发展和教育事业的整体把握上，建立起新的体制和运行机制。面对新的形势和任务，需要教育界和社会各界的共同努力，需要教育系统的各个环节、各个部分的通力合作，从而发挥最大的整合效果。其二，从实践层面看，“整体改革”提高了基础教育的整体水平。整体改革的实践探索推动了改革的理论发展，同时又为“素质教育”奠定了实践基础，给我国基础教育整体质量提高提供了实践经验。随着整体改革的深入，改革的触角开始突破学校层面的整体改革，把改革视野扩展到教育事业发展的全局，深入到管理体制、投资体制、办学体制、学制以及教学内容和方法改革等教育的各个方面。通过整体改革，调整了教育结构，优化了教育资源配置，改变了政府包揽办学的格局，调动了社会各界参与办教育的积极性，教育投入大幅度增加，办学条件明显改善，基础教育在效益、质量上都有了较大的发展。
(三)素质教育与学生的全面发展
时代的发展赋予了人才素质以新的要求，而单纯以应试为目的的“应试教育”，其所体现的教育效果的局限性、培养目标的片面性、评价标准的机械划一性等等弊端，造成了人才素质结构的单一，日益引起了社会各界对教育的不满，无形中构成了对基础教育的社会压力，改革势在必行。素质教育适时地作为一种全新的教育理念破土而生。
素质教育就是全面贯彻国家的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的、社会主义事业的建设者和接班人。人的素质包括自然素质和社会素质。自然素质是个体从上代继承下来的生理解剖上的特点。社会素质是个体经后天环境影响和教育训练而形成的顺利从事某种社会活动的综合特征。这些特征主要包括学识特征、能力特征和品质特征。学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。能力特征主要体现为发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力。而品质特征则主要指道德修养、精神境界和个人品位。素质教育的学理内涵和实践指向就是使学生的学识特征、能力特征和品质特征得到全面培养和全面发展。
素质教育肇始于1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出于1993年的《中国教育改革和发展纲要》，全面展开于1999年的《深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。
在理论层面，素质教育思想的重大历史贡献是赋予了全面发展教育方针以时代内涵，它改变了判断基础教育发展的质量标准和社会舆论导向，消解了“学而优则仕”的社会传统，分流了“为升大学而读书”的社会公众心理，使素质教育在基础教育的众多理论、思想中成为引领学校和教师的主流思想。素质教育是由思想、体制、内容、方法、评价等一系列教育环节和管理环节构成的教育方针的体现模式或实现形式，是全面发展教育思想在社会主义建设新时期的具体化。它强调基础教育的理论研究要着重于素质教育的本质、结构、要素、特征、实施策略等等方面的挖掘、论证和推展，引导广大一线工作者能够形成理性上的认识、理解和认同，并产生自觉的教育教学实践。它主张基础教育改革要以素质教育为指导，从实现学生全面发展、提高创新能力的基点出发，谋划改革的理念、内容、路向、目标和评价标准。它关注中小学的课堂、教学、实践活动和学校管理转向，实现全程、全员的素质教育实践。这是一个历史性的转变：即从关注高考升学率的指标转向了学生全面发展的现实状态。
在实践层面，素质教育思想的提出扼制了基础教育愈演愈烈的片面追求升学率的学校行为，使素质教育成为我国基础教育的主流实践和国家行动。在素质教育思想的反复倡导下，基础教育开始复归学校本质，遵循教育规律，学校、教师和学生的片面发展现象得到扭转。1999年，在国家颁行的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，被正式列为“素质教育工程”和“园丁工程”，并由此拉开了全方位、大力度、国家性的基础教育改革，包括基础教育课程与教学改革、德育改革、招生考试和评价制度改革、基础教育师资培训以及远程教育资源与手段支持等。特别是规模宏大的基础教育课程改革，它不仅带来了教学理念、教学方式、学习方式、课程结构体系和教学内容以及教师观念、学校管理与评价等一系列的改革变化，更动摇了传统教学的根基，消解了教师权威和霸权，突出了师生的交流互动，弘扬了以人为本、学生主体的理念，全面提高了学生的创新精神和实践能力。
(四)均衡发展与更高层次的教育公平
长期以来，我国的教育发展一直处在不均衡的发展状态，教育发展的不均衡有着深刻的历史原因和社会原因，是很多国家望而却步、谈而生畏的难题。我国目前基础教育发展的不均衡体现为：城乡间的不均衡、地区间的不均衡、学校间的不均衡以及群体间的不均衡四个方面。教育发展的不均衡影响了我国教育公平的推进，阻碍了国家现代化的整体进程。
教育“均衡发展”是指教育的平衡发展，即教育发展在数量特征与质的规定性上，都体现平衡的特点。它不仅体现在静态的发展结果上，更体现在动态的发展过程中。基础教育的均衡发展包括受教育机会的均衡、教育资源配置和教育条件的均衡、教育过程和教育结果的均衡。均衡发展主张基础教育要体现教育公平、教育平等原则，国家和各级政府制定的有关基础教育法律、法规和政策都要体现教育均衡发展的基本要求，不同地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的基础教育资源，必须均衡配置；各级学校和教育机构，在具体的教育教学活动中，要为每一个受教育者提供均衡的教育和发展机会。从目前我国的教育发展状况看，起点上的机会均等已经基本实现，优质教育资源均衡已经成为追求教育公平的主要矛盾。而教育结果所体现的质量均衡是教育发展的最高鹄的。
“均衡发展”的战略思想，理论上为我国教育公平的推进提供了前进方向和实现步骤。教育均衡发展体现的是一种公平公正的理念，这不仅是世界教育发展的潮流，而且成为教育现代化的核心理念。“均衡发展”的本质是就是追求教育公平，教育公平体现为起点的公平、过程的公平以及结果的公平。我国的基础教育经过近30年的蓬勃发展取得了巨大的成就，特别是西部地区“两基”攻坚的全面推进，首先解决的问题就是教育起点上的公平，这是教育公平的第一步。接下来就是要通过均衡资源配置，努力实现教育过程以及结果上的公平。“均衡发展”的战略思想，实践上已成为中国教育发展的重要目标。推进城乡、地区间义务教育均衡发展已成为国家“十一五”规划要实现的重要任务之一，经修改新颁布的《义务教育法》已把实现义务教育均衡发展作为惠及所有学生的根本和方向。近10年来，“均衡发展”思想在具体实践上的逐步落实，已全面推进了教育公平的实现进程，使基础教育开始向着更高层次的公平迈进。在缩小教育差距的攻坚战中，国家的作用成效显著。以缩小区域教育差距为例，“十五”期间，除却国家先后出台《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》，明确提出各级政府要增加对义务教育的投入，新增教育经费主要用于农村的重大决策外，一系列的专项投入支持对解决差距难题发挥了重大作用。主要措施有：一是解决工资拖欠，从2001年起，中央财政每年安排50亿元转移支付资金，用于补助国家扶贫开发工作重点县等中西部困难地区发放农村中小学教职工工资。二是中小学危房改造工程，2001年和2002年中央共投入30亿元专项资金，由教育部、国家计委、财政部共同实施了全国农村中小学危房改造。到2002年底，全国中小学危房比率由改造前的9.6％下降至7.6％，降低了两个百分点。三是“国家贫困地区义务教育工程”，“十五”期间由中央财政安排50亿元专项资金，加上地方配套资金，实施第二期“国家贫困地区义务教育工程”。四是半数农村税费改革试点省份明确划定了税费改革专项资金用于教育的数额或比例[1]。此外，中央和地方政府还设立专项资金，先后实施了、“农村寄宿制学校建设工程”、“农村中小学现代远程教育工程”以及“中小学教师继续教育工程”、“两免一补”等重要工程项目。这些项目的实施根本改善了贫困地区的教育条件，提高了优质教育资源的覆盖面，进而使阻滞我国基础教育整体发展的薄弱环节得到了突破与改善。基础教育的发展开始向教育公平的更高层次——结果公平迈进。
(五)依法治教与基础教育的法制化
20世纪80年代前，我国几乎没有教育法律，教育的发展运行依靠的是政策或规章。邓小平同志一直强调“依法治教”的重要性。进入20世纪80年代，全国人大、国务院、教育部加强了教育法制工作，相继颁布了一系列法律、法规，开始了中国教育的法制化进程。
依法治教是依法治国的重要组成部分，是落实依法治国的具体体现。落实教育优先发展战略地位，推动教育全面、协调、可持续发展，建设人力资源强国，必须坚持依法治教的基本方略。依法治教的关键是实现教育法制化，其内涵主要体现在三个方面：(1)教育关系的法制化，是指通过建立一套法律制度，理顺教育关系框架，使教育关系主体权利得到保障，教育工作有条不紊。(2)教育行为的法制化，是基于教育关系而出现的、围绕着教育权利的获得、运用以及实现而展开的社会活动。其主要表现为教育行政、学校管理、教育实施和教育参与等多种形式。教育行为法制化的规定能为教育过程的顺利进行创造更好的内外部环境。(3)教育发展法制化。教育发展的核心问题是教育优先发展，教育优先发展是把教育作为整个国家发展战略的一部分。把“教育优先发展”列入《教育法》，为教育优先发展提供法律上的支持、经费上的保障等，能有效地推动教育事业持续向前发展。依法治教的基本要求是：加强教育立法工作，做到有法可依；加强法制教育工作，做到有法须知；加强依法行政工作，做到有法必依。
“依法治教”的结果是以法律保障了基础教育的发展，加速了基础教育法制化进程。自20世纪80年代以来，全国人大及其常委会先后通过了：《中华人民共和国义务教育法》(1986)，《中华人民共和国未成年人保护法》(1991)，《中华人民共和国教师法》(1993)，《中华人民共和国教育法》(1995)等法律。国务院发布和批准发布了：《全国中、小学勤工俭学暂行工作条例》(1983)，《扫除文盲工作条例》(1988)，《中华人民共和国义务教育法实施细则》(1992)，《教师资格条例》(1995)，《社会力量办学条例》(1997)等。2001年来，教育部全面启动了《义务教育法》、《教育法》的修订工作，着手开展了《教育考试法》、《学位法》、《终身教育法》前期调研、起草工作。2004年，国务院颁布了《中华人民共和国〈民办教育促进法〉实施条例》；完成了《义务教育法》修订草案的起草工作，并于2006年6月第十届全国人大常委会第22次会议审议通过并颁布。现如今，依法治教的风气正在逐步形成，基础教育正在走上全面依法治教的轨道。通过“依法治教”，我国的基础教育有了突飞猛进的发展。以《中华人民共和国义务教育法》为例，该法规定“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。”并且规定义务教育免收学费，此举为推进我国九年义务教育的普及进程做出了重大贡献，使得义务教育阶段入学率和升学率得到了极大提高。2007年小学学龄儿童净入学率达到99.49％，初中毛入学率达到98％，高中阶段教育毛入学率达到66％。我国国民人均受教育年限达到8.5年，新增劳动力平均受教育年限提高到10年以上。我们国家已经从一个人口大国转变成为一个人力资源大国，并为开始建设人力资源强国新的历史征程奠定了坚实基础。中国自1986年颁布《义务教育法》开始向全民实施普及义务教育，用20年时间走完了世界主要发达国家用近百年时间才走完的历程，创造了以最快速度和最大规模提高国民素质的世界奇迹。
二、基础教育改革的时代诉求
改革开放以来，基础教育取得了巨大的发展成就。但是，我国还处在社会主义初级阶段，同时又面临全球迈入知识经济的时代。在这样大背景下，站在新世纪的起跑线上，反思过去，展望未来，我国的基础教育仍旧面临着时代所赋予的严峻挑战与艰巨任务。
(一)转变基础教育发展方式，妥善处理外延与内涵之间的权重关系
信息社会的到来和信息技术的迅猛发展，对教育产生了巨大影响。网络化、数字化以及经济全球化，不仅改变着社会的经济增长方式，而且也改变着人们的生活方式、交往方式、思维方式。相应的新时代儿童的学习环境、学习方式和学习要求都发生了革命性的变化，势必对教育的发展方式产生新的要求。2008年4月28日，胡锦涛总书记在主持中央政治局第五次集体学习时指出：“目前，我国正处于改革发展的关键阶段，也正处于工业化、现代化的重要时期。能不能适应国际环境的新变化，适应我国发展的新要求，在转变经济发展方式上取得重大突破，关系到我们能不能把握发展的主动权，在较长时间内继续保持经济平稳较快发展”。党的十七大报告也指出：“更好实施科教兴国战略、人才强国战略、可持续发展战略，着力把握发展规律，创新发展理念，转变发展方式，破解发展难题，提高发展质量和效益，实现又好又快发展，为发展中国特色社会主义打下坚实基础”。
教育同经济一样，作为一种有“生命力”的事物，其发展在特定层面上的相似也不失为一种开启新视界的互喻之维。在教育发展中贯彻科学发展观，转变教育发展方式，由又快又好发展变成又好又快发展，由扩展外延转向提升内涵，同样是关系到我国基础教育能否适应新的时代要求，完成时代赋予艰巨使命的重要任务。
对基础教育而言，从根本上转变发展方式的现实依据来源于新时期基础教育发展的新特征：能上学的问题已经得到基本解决，上好学的问题成为突出矛盾；数量和规模的问题已经得到基本解决，质量和结构问题成为突出矛盾。基于这样的现实，基础教育转变发展方式的实践路向是：
第一，基础教育的发展从现在开始，要从让千百万孩子能上学转向让他们上好学，实施优质教育，提高教育质量。改革开放30年来，由于党和政府持续地高度关注和支持“两基”，始终把“两基”作为教育发展的“重中之重”，不仅如期实现了“两基”的奋斗目标，解决了让所有孩子都能入学学习的世界难题，而且为世界教育发展史提供了穷国办大教育，以大教育助国民素质大提高的范例。基础教育在实现量的普及之后，广大人民群众对质的要求就成为新的迫切需要。作为国家战略，未来的中国也必须在全面提高质量的基础上才能实现教育强国的目标。今天，我们比以往任何时候都更有条件去追求高质量的教育，更有理由去办实现创新型国家梦想的教育。要办一种高质量的、富有创新潜质意蕴的教育，要求我们必须改变现行基础教育在信息传递方式上的偏差和学生素质培养上的片面，实现教育方式的转变。这种转变主要体现在：由传授知识为主的教育转向传授知识与发展智慧并重的教育；由偏重演绎思维能力训练的教育转向归纳能力与演绎能力培养并举的教育。这就要求我们在人才培养中，把近几十年来我国基础教育的“双基”(基本知识和基本技能)改为“四基”(基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验)；把“双能”改为“四能”(分析问题与解决问题的能力、发现问题与提出问题的能力)；把单向思维训练变成双向思维的培养(演绎思维与归纳思维)[2]。
第二，从关注数量、规模的外延发展转向结构调整、质量提高的内涵发展。中国的基础教育已经进入到可以实现质量提高、结构优化的新阶段。由于国家计划生育政策的作用，进入到20世纪90年代后，中国的人口增长方式出现了新的特征，即90年代后的低出生率、低死亡率和低自然增长率。这种人口增长模式直接导致了学龄人口数量和学校生源的减少。据统计，1998年全国小学在校生人数为13 953.80万人，2006年为10 711.53万人，年平均减少360.25万人，年平均下降比例为2.94％[3]。而农村生源减少的状况则更为明显，1998年全国农村小学在校生数为94 394 988人，2006年为66 761 432人，年平均减少了3 070 395人，年平均下降比率为3.80％[4]。学生生源的减少只是提高质量的一个重要前提，基础教育要真正实现由数量到质量的发展方式转变，还必须继续坚定不移地贯彻教育优先发展战略，继续加大教育投入，不断改善办学条件，提高教师素质，才能逐步从局部的、个别的质量提高变成整体的、全局的质量提高。与此同时，我们还必须看到，中国的优质教育是在低端起点上开始的，历史的积累还很短暂，与发达国家的基础教育相比差距还很明显，我们必须付出持久的努力，才能赶上世界先进水平。
建设创新性国家的宏伟目标和人民日益增长的文化需求，要求我们必须实现这种历史性的转变。果能如斯，再经过20年的艰苦奋斗，我们就有可能做到：世界上有的我们有，世界上没有的我们也有。到那时，我们就能自豪地说，我国的基础教育已经领先于世界！
(二)重视学生个性全面发展，辩证理解共性与个性之间的张力关系
目前我国基础教育中的“应试”倾向仍然比较严重，学生课业负担过重。在过重的课业和考试压力下，学生难以发挥潜能、发展特长、生动活泼地发展。中国的孩子不能输在起跑线，却“累死”在了起跑线。“应试教育”所造成的学校文化景观之所以令人忧心，因为它只适合某种生命的生存。它像一把“奥卡姆剃刀”，无情地剔去了生命发展的多种可能性，选择的是单向度的人，造成了教育生命的同质化。这种“多识”的仓库型人才是难以应付知识经济时代瞬息万变的知识变化和增长局面的。
21世纪，人类比以往任何时期都需要更多更全面发展的人，对人的素质要求提出了更新更高的要求。未来社会学家托夫勒认为，工业社会的特点是标准化，信息社会的特点是个性化、多样化。适应未来社会需要的人才要更富有创造性、更有适应性，更具个性化。关注个性的发展，培养健全人格，已成为国际教育界关注的焦点，也是我国基础教育改革的核心内容。
教育是以人类历史上积淀下来的文化遗产为载体培养新人的过程，从本质上看就是个体社会化的过程，也可以说是用一种共性的东西浇铸个性的过程，教育的目标和内容在一定范围内无疑是一种共性要求。个性发展是指个体在需求、习惯、性格、能力、兴趣、价值观念等方面形成稳定的心理特征。从个体发展角度看，人的发展既有个性，又有共性。共性的培养不影响个性发展。共性的培养与个性发展之间在逻辑和哲学上不是对立关系，而是辩证统一的关系：共性培养是个性发展的基础与前提，个性发展是在共性培养基础上的选择性发展。发展个性其实质也是为了培养创造性人才。创新人才就是在共性发展基础上的个性充分发展的结晶。重视学生个性的发展正体现了现代教育所重视的教育民主的价值和因材施教的教育规律。在教育实践中，如何能够树立尊重个人、发展个性、培养责任意识，既达到促进学生全面发展的普遍要求，又能激发个体的不同潜质，使他们表现出“和而不同”的独特个性，在差异性与统一性、竞争与协同、对抗与合作、冲突与整合等对偶互动的关系中谋求互补、互化、互生，从而适应未来社会的要求，这是基础教育改革没有完成尚需继续完成的重要任务。重视学生个性全面发展的理论支撑是以人为本的时代理念。坚持以人为本，首先是尊重他们的个体差异和主体选择，减少现代工业生产流水线式的标准化人才加工模式，取而代之的是通过对学生的全面了解，善于根据学生的身心发展特点和潜能，实施因材施教，使其与生俱来的智能优势得到充分而自由的发展。人生而不同，也应长而不同，成而不同，因此也要教而不同。
(三)加强原创教育理论研究，理性应对本土情怀与国际视野之间的抉择关系
改革开放30年来，我国基础教育理论研究欣欣向荣，学术研究视野开阔了，研究中的问题意识增强了，形成了众多的理论成果，为基础教育改革提供了有力的理论支撑和方向指导，推动了教育实践的发展。可以说，许多具有普遍推广应用价值和经得起实践考验的教育教学理论和方法，大多来自于教育实践第一线广大教育工作者的长期摸索和创造。而在另一条战线上，专职教育研究工作者，也同样在经费有限的情况下，进行了大量的基础教育研究工作，提出了许多有价值的理论。正是由于这两条战线上的研究人员们坚持不懈地努力，才使得我国的基础教育在理论和正确政策指导下顺利健康地发展。
时代继续向前发展。今天，“在中国，一个缓慢、稳定、相对封闭和单一的社会形态正加速成为过去，充满不确定性、复杂性、多元互动性、开放性的信息社会，正在成为越来越多的中国人必须面对”[5]的现实。信息化以及由此引起的全球化，可能是21世纪社会的最大特点。这对于我们放眼世界，引进国外的改革思想理论、方法策略变得更容易、更便捷了。诚然，如果基础教育改革领域能够接纳一些新的概念，它们可能作为思想观念的因子，在教育的土壤上获得新的生境，而教育改革也可能会因为这些新资源的涌入而扩展自己的视野，提高认识的复杂性，从而为探索教育发展的深层动力机制开辟新的途径。
但“橘逾淮则枳”，任何事物都有其产生的土壤与生存的环境。基础教育理论研究是直接以改进基础教育实践为目的的研究，最终的指向是教育实践。而教育实践是一种特殊性很强的实践活动，不同国家、不同地域的政治、经济、文化背景不同，教育发展水平也不尽相同，这说明教育实践只能是一种本土性实践。教育实践的这种性质决定了教育理论创新必须立足于特定的教育实践，服务于特定的教育实践。所以，全球视野下的中国基础教育改革，必须关注国情教情，兼顾各种差异。忽视国情要付出沉重代价，无视差异有误入歧途的危险。在基础教育理论研究中，要积极地鼓励研究者立足于中国教育实践的原创意识与原创自信，激发研究者对教育科研的现实关怀。对于教育科研成果中展现出的原创性成分要给予充分肯定，以促进教育理论与我国基础教育实践的有机融合。就我国现实情况看，由于历史、文化、意识形态、社会制度等多方面原因，学习西方文明、进行现代化建设与防止“全盘西化”、保持中国特色一直存在一种张力，在有选择地借鉴国外关于教育改革思想精华基础上，加强原创基础教育理论研究，永远是我国基础教育改革应该努力的方向。
(四)改革的决策要扎根现实，正确认识理想与现实之间的制衡关系
从本质上说，改革是人类实践的自我超越。现代教育改革从来不把某一教育过程的现存形式看成和当做最后的形式。可以说，每一项改革都蕴涵着人们深切的教育理想。理想作为一种可能性，给予人们改变现实的力量、兴趣、激情以及内驱力，指导和引导事物发展的方向和态势。虽然如此，理想能否由可能性到达现实性，却是由真实的改革过程所决定的。基础教育改革是理想与现实之间的互动。改革是对现实的改进和对理想的追求，理想是改革的动力，现实是改革的根基。不顾现实的改革不可能取得成功，没有理想的改革则会迷失方向。对于新的世纪，我们有着新的理想与追求，但是我们既拒斥那种一味地追求理想而不顾现实的乌托邦式的改革，也不赞成那种闻风而动为改革而改革的形式主义改革。这两种态度或做法要么使改革陷入空中楼阁式的尴尬境地，要么陷入庸俗的功利主义泥沼，丧失改革的本来意蕴。所以，教育改革的成功既需要理论上的构想，也需要符合现实国情的实践策略上的设计，二者缺一不可。
改革不应该是局部的，它应该是深入的、综合的、转型性的变革。事实上，在对我国基础教育改革进程的分析中，我们既可发现理论上的进步，也可看到实践中的困难。反映到现实中，基础教育在诸多层面上的改革，并没有取得预期的巨大整合效果，改革实践仍在不同层面上“各自为政”，缺乏互动与衔接。与此同时，理论对实践的指导作用也透露着诸多无奈。素质教育呼唤我们关注一些具有永恒意义的要素，终身教育告诉我们考试和文凭并不是最终的结果，但我们还是难以抵抗“应试教育”这种病毒愈演愈烈的侵扰。理论指导在实际上很难深入到学校教育的内部、直面学校教育的现实。其实，这种自上而下的运动，难以打破系统的自设计和自功能。很多时候，来自上面的要求正在培养一个系统的适应性，只要不被摧毁，它就会更顽强地生存下去。所以，我们的改革最终还是要扎根于基础教育的现实。新的世纪新的时代，要求我们把基础教育改革的策略尽力调整统合到理想与现实的结合点上。一个着眼于现实的改革设计才能最大限度最大范围地在改革现实中生根，这是从长远的意义上关涉中国基础教育改革深化和基础教育新世纪发展的导向。为了实现这一策略导向上的转移，决策部门要认识到任何决策只有真正深入到教育现实中，才有可能在最大限度最大范围上与教育实践结合。改革内容只有关涉到全局整体，才能起到最大的整合效果，实现改革所追求的最大价值。
三、基础教育改革的世纪走向
30年，不仅是一个节点，更是一个起点。在长久地沉浸于教育快速发展带来的喜悦的同时，我们同样自觉接纳着理性的不时敲打——在发展问题上，方向比速度更重要！改革开放30年以后的方向抉择是教育学者们始终思考的问题。
(一)战略调整：走向优质化
教育民主和教育质量是世界各国基础教育改革政策所追求的两大目标。就世界各国基础教育改革政策的演进来看，其目标的提出都是分步骤的。一般讲，在20世纪前半期，基础教育改革政策更关注教育民主这一目标；而在第二次世界大战后，尤其是20世纪80年代以来，基础教育改革政策更关注优质教育这一目标。
改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就。“两基”目标顺利实现是我国基础教育在世界教育史上写下的壮丽辉煌的一章。尽管教育的规模仍然有一定的发展空间，但从总体上看，今后基础教育的发展重点要放在提高质量上。如果说20世纪后期我国基础教育的发展目标主要是普及化，那么，进入21世纪后，我国基础教育发展走向就是优质化，要努力实现让所有孩子“都能上好学”的目标。从现在开始，基础教育的改革方向要从外延扩展上升到内涵提高，也就是把Education for all转变成为Quality education for all，追求有质量的全民教育。
事物发展演化的临界点或临界区是教育可以有所作为的地方。基础教育是学生个体发展的关键阶段，要尽可能提供一切有利条件引导个体趋向有序合理的发展。我们现在所呼吁的提高教育质量，或者是提倡素质教育，它们的内涵是一样的。我们所讲的素质教育，本质上就是一个提高质量的优质化教育工程。实施优质教育战略必须处理好教育的普及与提高、公平与效益、优质与均衡、过程与结果等关系，走加快发展、持续发展、均衡发展、公平发展相统一的优质化之路。因此，宜从五个方面着力：
1.明确基础教育发展定位。优质基础教育应定位在：促进教育公平与追求教育绩效并进；优质发展与均衡发展并进；阶段性改革发展与终身学习体系构建并进。
2.为发展优质教育提供制度保障。制度保障需要立法立规，需要横向配套和纵向细化的系统建设。在制度层面要确立政府投入的机制保障，确保“两个增长”，吸引民间资金投入教育，使得公办、民办教育公平竞争、共同繁荣。
3.为提高教育质量提供智力支持。在基础教育研究层面，要注意加强研究势态的综合分析，加强研究成果的交流和多元研究力量的合作，减少低水平的重复和教育研究资源的浪费，有效提升教育研究质量。
4.实行“六个统筹”发展策略。统筹城乡教育均衡发展，统筹区域教育均衡发展，统筹校际教育均衡发展，统筹教育内涵均衡发展，统筹教育投入均衡发展和统筹师资均衡发展。
5.创新基础教育实践。创建符合时代精神的新型基础教育，变为部分学生升学服务的教育为每个学生终身发展服务的教育；变学生被动适应的教育为学生主动探究的教育；变同质发展的教育为差异发展的教育。
(二)价值取向：走向人本化
在2008年1月11日举办的“中国改革三十年——评价与展望”论坛上经济学家茅于轼提到，“一切改革，没有意识形态的变化都是不可能的……意识形态的改变，导致人们对是非的判断和价值观的形成，最终影响人的行动决策。”在当今这样一个蓬勃发展的科技时代，对于技术的信任与依赖，使得人类已经把自己拖进一个恶性循环之中。唯一的制衡因素，就是一种具有永恒意义的价值观。在教育领域中，也如其他人类文化领域一样，要有精神高地的守望者，以避免因现实功利的过度侵扰而形成价值贬值的局面。从这种视野出发，必然把教育的终极关怀定位于人在不断变化的时空中的适应性发展。当前，构建和谐社会成为一种重要理念，教育优先发展成为各国的重大战略决策。教育要发挥促进社会进步的作用，必须回归到以人为本的立场，坚持价值理性与工具理性的并重。以人为本是教育之道的精髓。
以人为本的基本内涵就是人类社会的任何活动都要以满足人的生存和发展为目的。教育要“以人为本”，体现的是教育的人文关怀本质，把提升、扩展人的生命意义和生命价值作为教育活动的出发点和归宿。强调教育要从发展成长的角度关注人的生命存在，必须尊重人的生命意义和价值，尊重学生的主体性和能动性。我们之所以强调“以人为本”，是因为在教育现实中，很多教育者常常把教育活动仅仅看成是一个知识传授过程，把学生看成是一个机械个体，或是简单的“知识储存器”，而没有把学生看成是一个有血有肉、有感性渴求、有人格尊严、有自我选择需要的生命个体。埃德加·富尔在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中指出，教育“要为一个新世界培养完人，要把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。”尊重人的存在和着眼于人的全面发展的教育价值观，构成了当代教育的主旋律。
基础教育是个体发展最重要的关键期，基础教育应该为社会未来和学生未来奠基。今天，我们的基础教育正在实施一场以先进的教育理念为主导的课程改革，其主导思想就是践行“以人为本”。“以人为本”的理念落实到基础教育改革中，就是要“以学生为本”。以学生为本体现到教育改革实践中，就是学校的一切活动都要以提高学生发展水平和质量作为出发点和立足点。“只要整个群体的行为似乎突然倾向于一种新的观念——也许是一种风尚，或倾向于一种文化风潮”[6]，就可以促成更大的有序结构的形成。只要我们秉持人本化的教育价值观，我们的基础教育就会向着有序、和谐的方向发展，教育改革就会推动整个教育体系朝着越来越有利于个人全面发展的方向前进。
(三)视阈扩展：走向国际化
百年大计，教育为本；国运兴衰，系于教育。中国教育是世界中的教育。我国越来越重视教育的国际合作与交流，大胆采取“走出去、请进来”的办法，培养了成千上万的留学生。这些“海归”，带回的不仅是新知识、新技术，更有新的理念、新的思维方式和管理模式，已在国家经济与社会发展中发挥了重要作用，成为我国各界的领军人物。与此同时，我国也十分重视境外教育资源的利用，在外籍教师引入、课程教材建设、教育项目合作等方面，都取得了显著成绩。今后，在经济全球化的大潮中，我们更要善于利用机会与国际接轨，择优而取，择适而从，把视野扩展到全世界。走向世界的意义不仅在于使我们走出实证论的困境，在“可变中的不变性”与“差别中的统一性”这些相反相成的张力作用中寻求教育世界运作的真实脉络，更为深远的意义还在于通过不同领域的现象世界比较，发现人类社会不同系统之间的异质同构性，从而达到对于教育现象的深刻认识，形成具有创新性的改革思路。
无论什么时代，哪个社会，文化的存在方式都是优劣杂糅、好坏并生的。西方发达国家教育理论、教育模式、教育内容、教育管理等也并非都是完美无缺的，我们在分析一种精神成果优秀与否的同时，还要考虑其针对我们的具体情况究竟是否适合的问题。倡导对待国外先进教育理念秉持“取其精华、去其糟粕”的态度，不是为求心理安慰简单的说说而已。“择优而取”、“择适而取”是一个相当需要技巧的事情。康德说过，有些时候，“我们无法用推理的方法来确定什么东西合乎口味，我们必须要试一试才行”。
从整体上看，我国关于基础教育国际化的努力基本上还是处于自发状态，缺乏系统的规划和完善的制度。因此，从政府行为运作的层面讲，应着力做好系统规划和政策引导工作，完善法规环境，以吸引数量更多、质量更优的境外教育资源，这对我国教育实现跨越式发展是极为有利的。从基础教育体系构建的层面讲，应在教育理念、办学策略、管理体制、课程教材建设等方面进一步创新，建立起完善的与时代发展背景相适应的体系。从基础教育研究的层面看，要注重从人类文明的精神宝库中吸取创造性的精华，做到“洋为中用、古为今用”。任何不注意汲取国外教育发展成功经验和方法，无视已有研究成果的做法都是不明智的，也无益于提高理论的原创性。时代的发展对教育提出了挑战，也为我们提供了新的发展契机。我们需冷静地分析教育国际化的趋势，及时把握机遇，提升我国基础教育国际化的水平，增强国际竞争力。
(四)策略转移：走向统合化
我国目前的基础教育改革陷入了激进主义与保守主义僵持的双重思维困境。激进主义改革倡导者认为，中国教育必须根本改革，基础教育改革应该涉及教育领域的所有方面，是一场全方位、大动作的综合性改革，不能头痛医头，脚痛医脚，只做无关痛痒的“零修小补”。改革就是革命，要有彻底性，不仅要有力度，还要有速度。只有坚持彻底的改革才能使得中国的教育真正完成改革创新。但激进主义改革者忽略了教育改革特殊性给改革带来的必然阻碍，也忽视了改革的艰巨性和复杂性给改革制造的难度。保守主义改革者认为教育系统发展具有巨大的惯性和遗传复制机理，基础教育改革的“准实验”性质降低了改革“科学性”价值的说服力，将改革的“必然性代价”误认为是“改革危险”，使得基础教育改革谨小慎微，束缚住了手脚。
基于此，在中国，基础教育改革若要取得成功，理性的选择是运用渐进主义改革方法论统合激进主义与保守主义两种改革观，即探索出一条渐进主义的改革之路。我们认为，中国的基础教育改革应该是量力而行、循序渐进的。改革不是革命。改革是“量变”，而不是“质变”。不是直接对“已有”的否定，而是对“已有”进行的调整、充实和提升。改革要知晓中国千百年来已经形成的“和合哲学”，早已成为中华民族的一种文化精神和处事方法。基于这样的一种社会大众心理，改革必须是衡量了国力、群众可以承受的程度、基础教育现状等客观现实量力进行，才能保持教育的健康发展和社会稳定。同时，改革也是有风险的活动，是一种充满变数的复杂探究过程。“所以，在改革措施出台前，一定要谋定而后动，经过深思熟虑才能去做”[7]。基础教育改革的对象是基础教育系统或其中的某些要素，比如制度、体制、内容、方法、管理、评价等，但一切改革的最终结果都要落到受教育者成长上。这就必然给改革带来了不可扭转、不可弥补的严重性。而改革效果又往往是滞后的、长期的和难以评估的。因此，基础教育任何层面上的改革虽同其他改革一样都是一种探索，而非真理，但必须清楚与其他改革又有着非常明显的区别。因此，我国的基础教育改革在目前可能还是需要摸着石头谨慎过河。摸着石头过河当然有其不足之处，但在开始时摸着石头是必要的。这有利于我们调整改革速度，及时发现改革中不合理的地方，并予以纠正，把改革的负效应降到最低。我国以往进行的基础教育改革一直坚持先实验后推广的改革运行体制，就是渐进主义改革策略的最好诠释。
正确处理改革、发展和稳定的关系，把握教育活动的整体协调和平衡，先普及后提高，循序渐进，以改革促发展。这是我国基础教育改革取得成功的必然要求，是新时期教育事业发展和改革的基本方略，也是符合我国社会主义初级阶段基本国情的战略选择。
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