开放式大学教学中翻转课堂与MOOC有效结合的研究--太极拳四排巢式课堂与MOOC结合的初步研究_翻转课堂论文

翻转课堂与MOOCs在开放大学教学中的有效结合研究——太极四重嵌套式的翻转课堂与MOOCs相结合架构初探，本文主要内容关键词为：课堂论文,太极论文,嵌套论文,架构论文,四重论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       [中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2015)02-0062-09

       一、前言

       翻转课堂(Flipped Classroom/Inverted Classroom)，顾名思义就是对传统课堂教学程序的一种颠倒。在教学中，它仍保留了信息传递和知识内化两个步骤，但与传统课堂教学相反，它将信息传递过程放在课外，主要借助视频和音频资料，由学生自主完成。知识内化在课堂上进行，学生与教师面对面，在指导与讨论中练习、问答和讨论以巩固知识，它是一种传统课堂和网络教学有机结合的混合式教学(Blending Teaching)形式[1]。翻转课堂教学的思想其实早已有之，也曾被一些教育工作者应用过。如，20世纪90年代早期，哈佛大学物理学教授埃里克·马祖尔(Eric Mazur)就曾将翻转教学思想与其创立的同伴教学法(Peer Instruction)相整合进行实践，虽未明确提出翻转课堂一词，但已初现端倪[2]。

       翻转课堂在国外受关注主要在2010年以后，并和MOOCs兴起的时间契合。尤其是2011年萨尔曼·可汗(Salman Khan)在TED上做了名为《用视频重新创造教育》的演讲，介绍了翻转课堂的概念之后，翻转课堂在国内受到热棒。事实上，翻转课堂的推动还得益于开放教育资源(OER)运动。自麻省理工学院(MIT)的开放课件运动(OCW)开始，耶鲁公开课、可汗学院微视频、TED ED(TED的教育频道)视频等大量优质教学资源的涌现，为翻转课堂的广泛开展提供了资源支持，促进了翻转式教学的发展[3]。

       MOOCs(Massive Open Online Courses)，即大规模开放性网络课程，亦称“慕课”，以开放、免费和课程资源数量之庞大为主要特色，课程设置短小精悍，利用日常生活中的碎片化时间，结合多种形式如社交网络、专项平台等展开学习交流，注重学习的便利、自主和互动。萨尔曼·可汗创办的可汗学院是典型的学习平台之一，主要面向中小学生。而Coursera、Edx和Udacity这三大国际主流MOOCs平台则主要面向成人学习者(高等教育性质比较明显)。我们认为，MOOCs的流行，在一定程度上是开放教育的理念得到社会认可的标志，也是建设学习型社会过程中必然出现的一种开放式网络教育新形式。伴随着2012年开始流行的MOOCs，又一次给全球高等教育市场尤其是对开放教育的下一步走向带来了不可逆转的影响[4]。所以，这三者的出现、流行与发展，具有一定的关联性，对移动互联网时代的开放式学习、开放大学的建设与发展等，也有很大的现实意义与价值。

       国外对MOOCs的研究自2010年起就有大热之势，国内则稍稍滞后，2012年之前少数有前瞻性的学者对MOOCs略有关注，自2012年开始，关注度在小范围内有所增加，以概念的引入性介绍、内涵解读为主(焦建利，2012)。2013年以来，受到学术界和教育媒体新闻的热烈追捧，相关的研究呈爆发式增长。翻转课堂的相关研究紧随其后，从翻转课堂的起源、实施步骤、实践案例解析等方面入手(张金磊等，2012)，到翻转课堂在各级各类学校、学科课程中的应用(陈珍国，2014；崔艳辉，2014)以及各色理论和实践视角下的更有效的运用方法探究(姜艳玲，2014)等等，从理论到实践多角度的展开。同时也有学者对MOOCs热潮和翻转课堂的有效性进行了理性的反思，为本研究的开展提供了厚实的基础。

       但综观已有的研究，可以发现将翻转课堂或MOOCs置于开放大学教学环境中的研究并不多见(将“MOOCs”和“翻转课堂”分别与“开放大学”组合在期刊网中进行检索，总计仅十余篇)，而将此三者结合，追本溯源互为依托地架构新教学模型方面的探索则更显空白。本文将深入分析三者间的耦合机制和优势，引入技术发展周期模型，从资源、教法、管理和评价等维度建构翻转课堂和MOOCs在开放大学中有效结合的嵌套模型，以期能为后续研究的开展做铺垫。

       二、翻转课堂、MOOCs、开放大学三者的关系

       通过深入剖析翻转课堂、开放大学和MOOCs三者的内涵理念，追溯其发展由来，我们可以发现，它们之间有着深刻的渊源和内在耦合性。

       (一)开放教育孕育了MOOCs，对其成长具有启迪意义

       在世界范围内，利用通讯技术使知识授受突破实体课堂的限制，并延伸至课外的历史，至少可以追溯到20世纪初函授教育的兴起阶段。其后，英国开放大学、美国哥伦比亚广播公司和麻省理工学院等高校教育机构带动了一连串的远程教育(广播电视等的)在线教育热潮。其中，哥伦比亚广播公司联合纽约大学开发的“日出(Sunrise Semester)”系列课程播出长达25年之久，是国际上远程教育的先驱典范之一。英国开放大学则堪称世界成人教育的典范，一直以“全方位”开放为使命，迄今为止开发了数以万计的学习资源：发布在YouTube上就有800余项资源，OpenLearn学习平台自2006年创立至2012年，订阅人数超过一百万，开放性在线研究(Open Research Online)则聚集了15000余项研究资料等等。这些资源面向全球民众开放，受众已然超越了英国国界，有的资源无需注册就可直接学习[5]。而麻省理工于2002年创设的开放式网络课程(OCW，即Open Course Ware)则是公认的MOOCs的前身。

       在这前后相继的发展历程中，孕育了MOOCs，如，麻省理工学院(MIT)的Edx；开放大学设计的Futurelearn。在理念上，MOOCs有对开放教育、OCW和OER(OER，即Open Educational Resource)等的继承和深化；在技术上，则青出于蓝而胜于蓝，进一步借鉴了e-learning平台的模式，更融入了云计算、数据挖掘等最新的技术应用。

       (二)MOOCs与开放大学教学特性相耦合，有利于提高教学有效性

       MOOCs在我国的发展也具有坚实基础。30多年来，我国的广播电视大学系统，一直是以远程与网络的教育方式进行，以网络课程和面授互为补充，设有从国家到地方各级的“电大在线教学平台”，平台上教学资源种类齐全，基本涵盖了全国电大系统的实体教学课程及数百种专业，在功能上也具备丰富的师生和生生互动以及在线作业提交批阅系统等。这其实就是一种中国化的MOOCs，或者说没有MOOCs名称的MOOCs。2012年7月，在中央和地方广播电视大学的基础上正式成立国家开放大学，其办学理念较原先更为开放，致力于推进现代信息技术与教育的融合。在技术架构上，国家开放大学将开发高技术的远程教育云平台，对办学能力、教育质量和管理水平等进行全方位的提升，创导网络自主学习、远程教学服务与面授辅导相结合的教学方式和多元评价模式，最终促进我国教育公平和学习型社会的建设[6]。可以说，开放大学的办学宗旨、种种变革与举措，都与MOOCs的内涵和特性不谋而合，而在时间上、进度上，MOOCs热潮的掀起也恰恰是在2012年，随着各级广播电视大学向开放大学转型步伐的迈进，将与MOOCs有着更为深度的耦合。

       但较之MOOCs，我国开放大学平台中的资源在形式和内容上过于机械，以视频和幻灯片为主要表现形式，视频课时较长(新近开发的课程在25分钟左右，较早开发的在40分钟至数小时不等)，语言表述逻辑性较强，侧重对教材的系统解读且资源更新缓慢。在这两方面，MOOCs的突破十分显著，沿用的是国外讲座式的授课方式，并无特定的授课教材，而是在课程主题之下更多地融入教学者个人学术思想，教学者可根据自身多年研究成果和经验展开讲授，言之有物；有时也在主讲教师的主持下邀请同行学者和研究生与线下学习者一起做研讨，形式上更为生动活泼；在课时上则切分更细。由于单次课时短小，资源制作更新速度较快，课程内容紧跟社会动态，时效性得到很好的体现，两者比较见表1。

      

       目前，我国开放大学已针对学历教育和非学历教育制作了3000余项课程资源(其中本、专科各专业1170余项，非学历教育1800多项)，然而相比395万人的注册学生数以及英国开放大学的资源状况而言，仍显单薄，MOOCs成为我国开放大学课程资源补给的不二之选[7]。但MOOCs目前尚未按照专业系统开发学习资源，因而，开放大学中的MOOCs依然是以名校名师为品牌形象的课程资源，教师可根据课程需求和学习者特征对资源进行初步筛选或者直接指定部分资源。将来，随着商业机构参与MOOCs开发运作，也能够为开放大学师生群体“定制”一批课程资源。

       通过上述比较，我们进一步发现MOOCs更贴合当今开放大学学习者的特性：首先，在学习偏好上，如今的学习者已习惯于借助移动智能设备获取各种信息，微博、微信等社交软件的装载也渐成风尚，因而，MOOCs交互式的学习方式、将各种社交平台广泛用作学习交流之用的特点，正好迎合了学习者的喜好；其次，从认知风格上看，开放大学学习者基础相对薄弱，年龄跨度大，在冗长乏味的视频和文字材料中无法准确筛选知识点，MOOCs直观有趣又紧凑的教学设计有利于刺激这些学习者的感官，吸引学习者的注意力；再次，从集体归属感上看，在传统网络课程中师生、生生间的交流又比较滞后，使作为知识单向受体的学习者个体极度缺乏社会临场感，而面授时间又相对短暂，冲淡了大学学习中应有的社交氛围。MOOCs在这方面的补救是积极的，在课中互动、课后讨论和评价都能及时跟进，另有学者提出的建立网络班级等的提议也富有建设性。

       所以，借鉴MOOCs理念，与开放大学的教学与资源建设结合，有利于提高开放大学的教学有效性，两者也非常契合。

       (三)“教学相长”，MOOCs与翻转课堂互有裨益

       翻转课堂与MOOCs也是一种互惠互助关系：作为开放性网络课程，MOOCs以网上自主学习为主，由于学习质量和效果受到质疑而引入翻转课堂以提升教学质量，同时也拉近学习者间的距离，弥补网络教学在社会临场感上的缺憾；翻转课堂因MOOCs而提升自身的价值，同时MOOCs短而精的课时内容设置更符合翻转课堂的教学要求，特别是当两者应用于开放大学时，学习者课外能够用于学习的时间少，冗长的课程视频不利于学习者领会，MOOCs生动简明的讲解对后续翻转课堂的开展恰到好处。

       对于具有一定学习能力的成人学习者来说，翻转课堂是控制MOOCs学习质量的一种手段，意在加深学习者对课程内容的理解。翻转课堂指向教学，而MOOCs同时指向教学与课程；同时，翻转课堂更进一步地促进教学，推动课程的发展。关于课程与教学的问题，古今中外教育学者们见仁见智，各色观点既要受有关经验事实的检查，又需接受各种哲学论点的责难[8]。但在这一专门领域中，“教什么”和“怎么教”是两个永恒的话题[9]。

       MOOCs的前身OCW或OER作为网络课程，注重开放、交流、呈现教学材料，指向的是“教什么”的问题；而MOOCs中每一份课程都是内容相对完整生动的教学演说，暗含了课程开发者对“教什么”和“怎么教”的个人理解。同时，MOOCs实现了人机交互，搭建了人人交互的学习平台。从这一点上看，MOOCs从开放教育资源走向了开放教育实践，是“课程资源与教学活动”两者的融合，尤其是其中的在线测试、在线讨论、在线作业提交等环节，重在探索“如何教”的问题，而不仅仅是“教什么”，实际上是开发者对“教”和“学”的双重设计。此时，翻转课堂就是在此基础上的巩固——“怎样更好的教和学”。而客观事实(如，飙高的中途退学率、较低的课程完成率和薄弱的学习监控力度等)确实需要这样一种策略来保障MOOCs在开放大学中的有效应用。

       (四)翻转课堂利于提升开放大学教学的质量，转变教学观念

       具体在教学过程中，目前，国家开放大学以及各级广播电视大学早年采取的网络课程与面授结合的混合式教学，其实也隐含了“翻转”教学的思想。所谓混合式教学(Blending Learning)是指将传统教学的优势与网络教学的优势互相结合，在教学中既有学习者利用网络资源自主学习的环节，也有线下教师指导和监督的环节；既尊重了学习者的主体地位也能够发挥教师的引导作用[10]。这一教学模式在主观设想中试图使学生在课外预先自主学习，获得背景知识或发现疑难问题，在面授期内集中由教师答疑解惑，以获得更深刻的理解。由此可见，混合式学习与翻转课堂在形式上十分接近，甚至可以说，翻转课堂是混合式教学的一种新形式，它将早期师生双方都未意识到的“翻转”的概念明朗化，并注入了更新颖、更科学的理念。

       混合式教学在开放大学的教学操作中，由于薄弱的学习意志和监控力度，使网络学习流于形式；面授则演变为教师将学科的所有知识点罗列压缩后在短时间内对学习者进行再次灌输以应付考核，典型表现为师生双方都热衷于划重点和押题等，久而久之，混合式教学在开放大学教学过程中被扭曲异化了。然而，自“翻转课堂”概念郑重提出并在教育界广泛引起重视后，开放大学的教学者们也开始反思在以往实践混合式教学中存在的理解和操作等方面的偏差，并意识到了其中的不足，逐渐主动地利用MOOCs平台探索“翻转”教学，加上MOOCs的人性化制作和相对精良的监督和互动技术设计，教学者更容易掌握学生的学习特性、进度和规律。

       所以，从这一层面上来讲，我们认为，翻转课堂和MOOCs的引入，是开放大学师生整体改进教与学方式的一个很好的切入点与抓手，也是对开放大学办学理念的深化与具体落实。这相当于一场教学改革的试验，同时亦需要与学科专业设置、教学效果评价、绩效激励和组织管理等多角度的“开放”配合(如图1所示)。

      

       图1 翻转课堂应用于开放大学的相关因素图

       近年来，尽管对于网络课程资源的开发以及将网络课程资源的应用于教学的研究，随着现代信息技术的发展而高潮迭起，但教育学界仍普遍认为，计算机(或网络)教学始终难以完全替代传统课堂。翻转课堂的出现无疑在两者之间架起了桥梁，其尤其适合大学高年级的研修型课程和理工类学科(如，科学、数学等专业性较强的科目)的导论性课程[11]。如果能将翻转课堂运用得当，可以使开放大学的教学与MOOCs扬长避短，得到完美融合。

       三、翻转课堂与MOOCs在开放大学中结合运用的教学优势

       翻转课堂与MOOCs的结合使其在技术上有了支撑，同时顺应了当今网络学习生态的现实需要，也符合新型数字一代成人学习者在学习手段与方法上更新的要求。总结国内外已有的实践和理论经验，我们认为，翻转课堂与MOOCs在开放大学中结合运用具有四大优势：

       (一)学习主体性更加突出

       学习者自定课前的MOOCs学习时间和学习地点，适合开放大学学生工作忙、面授时间少、自主学习时间碎片化的特点。课外借由MOOCs的丰富资源，有兴趣的学生可选择教师提供的学习资源菜单自主学习；课内活动亦是围绕学生认知中的疑难之处展开。无论是课内的讨论问答还是课外的自主学习，都能促使学生多加思考[12]。

       (二)面授时间得到有效利用

       传统课堂教学方法在基本概念的介绍和知识点的引入上花费不少时间，而翻转课堂将这一步放在课外则能节约不少时间。学生在面授时间完成原来意义上的“家庭作业”，方便教师了解学生的薄弱之处，并及时帮忙指正、答疑解惑，掌握学生的学习方式和认知风格。在面授中，教师也有更多的时间组织学生讨论，增加了师生互动[13]。对于科学实验类课程，教师可以项目化教学驱动学生对知识的理解，提升信息传递效率，学生在课前借由MOOCs完成相关知识的学习，教师和学生在课内有更充分的时间开展实证研究。

       (三)学习支持服务的保障与学习动力的提升

       通过借鉴名校名师的MOOCs资源，设计制作符合自身特点的课程，开放大学教师的教学理念、知识水平和教学能力都能得到提升，也为MOOCs与翻转课堂线上线下相结合的学习支持服务体系的构建提供保障。同时，这种教学情境下形成性评价与终结性考核并重的学习成果评价方式为学习者注入了足够的学习动力。

       (四)确保了学习者知识结构体系的完整性

       开放大学有着严密的教学计划和课程教学要求，教师基于翻转课堂进行教学设计，确定学习主题，选择适合的学习资源引导学生进行课前学习，避免学生在庞杂的网络资源中陷入浅层次学习而迷失方向，弥补了MOOCs课程资源间知识结构松散的缺点，为学生架构起较为完整的学科知识体系。

       四、翻转课堂与MOOCs在开放大学教学中有效结合的可行性分析

       需要说明的是，本文所假设翻转课堂和MOOCs的结合应用，是在开放大学的教学环境下展开的，它包含了学历教育和非学历教育，教学对象有前期基础不一和学习能力、动机多样的特性，特别是学历教育方面，对教学过程的严谨程度和学习者对知识的掌握程度有相对严格的要求。当翻转课堂单纯作为针对开放大学学习中可能存在的学习质量和效率低下现象的一项应对策略时，翻转课堂因其鲜明的优势与创新而富有成效；但当它作为一种主要的教学方法应用于教学之中时，一些问题便悄然而生。HarvardX开展的翻转课堂实验显示，翻转课堂的实际效果在学习时间、学习成绩上与预想存在差距，原因与教学者的授课方法、学习者的特点、课程性质有很大关系[14]。因此，在开放大学情境下将翻转课堂与MOOCs应用于教学，还需满足一定的前提条件。

       (一)学习者方面的要求

       翻转课堂与MOOCs结合的教学方式需要学习者具有积极的参与意识和活跃的创造性思维，并敢于对先行学习资料批判和质疑，同时也需要团队合作精神和自我表达的能力。与传统课堂教学中师生间知识授受为主的形式不同，翻转课堂将知识的初步传授放在课外。课内时要求师生间和生生间更频繁地主动交流，以思想的碰撞促进知识的理解。倘若学习者不配合，极易使课堂氛围冷淡乏味。这一点对于普遍内向害羞的中国学生而言是个挑战。国外的一项调查显示：绝大多数参与MOOCs的学习者都是已获得学位的人[15]。由此可见，不同的学习者之间在知识的获得上确实存在一种“富者愈富，贫者愈贫”的现象。

       开放大学的学习者主要是业余的成人，相较于全日制学生有其自身特点：社会体验更为深刻，专业阅历丰富，比起知识的理论思辨性更偏好实用操作性，对自己的学习方向和目的比较明确，对学习资源的选择能力也更好；另一方面，成人学习由于工作和家庭事务繁忙，到校上课路途遥远，无法安排很多面授课时，因此，倍加需要多种教学资源和教学模式对其学习进行支持。这些学习者群体特征为翻转课堂和MOOCs教学的开展创造了先决条件，即学习者有较强的学习动机、需求和自主性。然而，也正是由于成人学习者自主意识和学习功利性强，在初次接触翻转课堂时可能因陌生而不认同该教学方式或不配合教学活动，因为除了在课堂上集中精力，还需要他们在课前也花费心思做学习准备[16]，工作的繁忙或生活的压力使之在学习上容易产生倦怠。若欲使学习者配合，必先与之相沟通，明晰教学步骤，激发他们的兴趣，使之会学、乐学。

       (二)教学者方面的要求

       尽管相关的学习理论研究支持翻转课堂的科学性[17]，但如果仅是简单地将一般课程教学的步骤颠倒过来显然不足以帮助学生更有效学习。首先，从课堂的组织来讲，教学者在课程中需要调动气氛，引发学生们讨论，并且善于抓住机会与学生们互动，从中发现他们的困惑并因势利导之。在翻转课堂上，学习者学会如何思考而教学者需学会掌握哪些问题易使学生感到困惑，逐渐积累起针对翻转课堂的教学经验。其次，要求教学者有更强的课堂掌控能力、更先进的教学理念。翻转课堂不仅将传统课堂颠倒，还在一定程度上移位了师生角色。课内的主角是学习者，从提出问题到讨论问题和解决问题，都由学生主导，教师则成为富有洞察力和引导性的“旁观者”。再次，教学者的专业学识积累应当更深厚。传统教学以教材为中心，学习者处于被动地位，接受的知识有限。MOOCs环境下课程资源十分丰富，宽松的翻转课堂氛围也意在激发学习者的批判性思维和创造性思维，即知识的选择权有相当部分掌握在学习者手中，教师成为质疑问难的对象。故而教师自身必须有足够的知识“库存”，才能灵活应对课程中的各色难题。

       我国开放大学在建设过程中，十分注重教师队伍整体素质的提高，目前，开放大学体系内有专任教师5万多人，其中2万余人拥有高级职称。开放大学的教师在基于“电大在线平台”的教学实践中，积累了丰富的线上辅导、线下面授的经验，这为翻转课堂和MOOCs在开放大学教学中的顺利开展提供了有力的保障：翻转课堂在一定程度上是对教师职业技能的考验，若无教学者的支持则无异于天方夜谭；MOOCs虽有名校名师作质量保证，但与其他网络课程和网络平台相似，因缺乏辅导教师的配置和社会临场感而受到诟病。开放大学现有的师资力量及不断完善的教学管理模式，能为翻转课堂和MOOCs的教学实践的进行提供动力。

       (三)教学材料方面的要求

       MOOCs提供的海量课程使学习者得以按兴趣自助式选取材料学习，但在开放大学环境下，无论学历教育，还是非学历教育，当学习者基于MOOCs进行翻转课堂教学时，学生的在线学习就并非任意了，而是要跟着某门课程教师的在线教学进度安排去看固定资源。这虽然限定了学习范围和学习者的自由选择权，但倘若每位学习者观看的内容主题不尽相同，就可能导致课堂秩序混乱或者教学效率不高。然而在课程学习之余，学习者依然可以自由选择并不受限。值得注意的一点是，MOOCs资源的选择需与翻转课堂相匹配，不是每一门课程都适合翻转，所选的课程资源必须能够充分引起或者说值得进行课内讨论。这需要在实际操作过程中按需把握，如，学历教育下在一些学科中设有学分的MOOCs由于核心课程的知识点比较明确，学习目标也比较统一，便于课内讨论开展；非学历教育则相对松散，可以按兴趣分主题进行不同课程内容的讨论。但重要的一点是：课内讨论建立在课外MOOCs视频学习的基础上，那么MOOCs质量的优劣或该内容是否符合学习者的兴趣和水平就直接与课内学习效果的好坏相关[18]。这一点在开放大学现有的师资水平和MOOCs的品质水准之下，可以得到很好的把握。

       (四)教学时间和空间上的要求

       MOOCs在教育领域的破坏性创新(Disruptive Innovation)把人类的学习从时间和空间上解放出来，在现代科技手段的支持下，帮助人们实现随时随地的学习，全球课程资源共享。翻转课堂则将MOOCs与传统教学的创造性沟通了起来，给MOOCs增添了一抹人文意蕴。但与此同时，教与学的时间、空间问题又重新回到议题上来了。虽然MOOCs将论坛、博客和微信等潮流社交工具也作为学习的一部分，但学习者在各自的网络终端前始终是单独的个体，参与网络交流的随意性较大、缺乏社会临场感、学习者间互不相识、信任感缺乏等弊端难以克服，甚至会出现一些始料未及的消极现象。将MOOCs置于开放大学之中并引入翻转课堂正好可以在一定程度上减轻这些负面影响，使定时定点成为可能，保证了学习者的到课率、参与度以及事先对MOOCs内容的掌握。

       可见，翻转课堂与MOOCs在开放大学教学中的结合应用是具备一定条件的，是可行且有效的。在现实中，相关研究者和开放大学也不断关注并探索更多的路径使三者得以完美融合，如，构建基于MOOCs的课程教学团队和在线班级以及教学行政管理制度的重新设计等等[19]，为它们的进一步发展，提供理论和实践支撑以及制度环境的支持。

       五、翻转课堂和MOOCs在开放大学教学中有效结合的着力点

       早在MOOCs在全球兴起之初，就有学者推测MOOCs将沿着加德纳技术曲线(the Gartner Hype Cycle)在2012年前后达到期望膨胀的顶峰[20]。所谓加德纳技术曲线，通常描绘一种技术在默默地经过几年奋力发展后，突然大受追捧，迅速流行开来进而到达炒作的顶峰(即期望的最高值)，随后逐渐暴露出一些缺点和不足，引起人们批判、反思、寻求改进和提升，进而逐渐回归理性发展的成熟轨道，该曲线亦被称为炒作周期。翻转课堂的发展周期目前看来与MOOCs如出一辙，相伴而生(如图2所示)，正处于期望的顶峰附近。按此发展路线，翻转课堂接下来需经过一段接受理论和实践层面的检验时期。

      

       图2 MOOCs与翻转课堂的加德纳技术曲线

       如何发挥翻转课堂和MOOCs的有效作用，使其能在开放大学日常教学中被采纳并在实际操作中趋于成熟，而不仅仅停留于一时的概念炒作？我们认为，有以下四个方面的问题尤需注意：首先，是翻转课堂教学法的有效运用。对此可以将翻转课堂与教师和学习者都熟悉的其他教学方式混合起来，或者说将翻转课堂“嫁接”在其他教学方式之上，减少教师和学生因这一相对新鲜的概念的引入而引起的不适应，并吸收其他教学方式的长处更好地提升其使用效益。其次，是选择或制作能够激发学习者学习兴趣，同时与翻转课堂相匹配的MOOCs资源，并基于翻转课堂进行线上线下的教学设计。再次，是学习成效评价的科学性，避免学校教学长期以来以期末终结性评价为主的惯性思维。最后，在此基础上将优质课程资源、合理的评价模式、多元的教学方法和科学的管理体制等要素有机整合，最终形成组织有序并能不断自我完善的翻转课堂MOOCs教学体系。

       (一)开展基于多种教学法的翻转课堂

       正如前文所述，翻转课堂的有效开展需要一定的主客观条件支持以及正确方法指导。翻转课堂虽将学习主动权的很大一部分交到了学习者手中，但并不意味着学生就有正确运用的能力，相反，可能由于学习者对翻转模式的不熟悉而形成抵触心理，对教学者课堂掌控能力的要求也有提高。因此，若是将翻转课堂与其他教师学生双方都比较熟悉的课堂教学方法结合起来(如，项目教学法、小组讨论法和同伴互评法等方法)或能助其顺利开展。首先，需要教师能熟练驾驭这些方法，学生们也能积极参与，熟悉其中的环节。如，确定若干教学主题，由学生学习材料后分组讨论，加大平时成绩的权重等。预先创造一种混合教学氛围，在此基础上过渡到翻转课堂，确定学习主题后将课程材料的初步学习前置。其次，从课堂的组织来讲，要明确学生是课内的主角，从提出问题到讨论问题和解决问题，都由学生主导；同时，教师在课程中需要调动气氛，激发学习者的批判性思维和创造性思维，引发学生们讨论，抓住机会与学生们互动，从中发现他们的困惑并因势利导解决问题。

       (二)注重MOOCs资源选择的适切性与教学设计的有效性

       首先，MOOCs资源的选择必须能够激发学习者的学习兴趣，同时与翻转课堂相匹配，教学者需要对MOOCs资源进行再组织来适应学习者的学习需要。为确保学习者课前对教学资料的学习而不至于“空着脑袋进教室”，可以在网络课程资源中植入一些启发性的小问题或互动环节，并记录在线学习时长，这对MOOCs资源平台来说并非难事，反而是其内含的特色。在翻转课堂教学情境中的MOOCs资源，尤应注意控制课程视频的时长。一般而言，视频时长应当控制在10分钟以下，单次课程涉及的知识点宜少不宜多，但从整体上还应当注意课程间知识结构的完整性和连贯性，重点突出逻辑严密。其次，在开放大学环境下，教学者需要基于翻转课堂进行教学设计。对学习者的课前在线学习有明确的主题和进度的要求，帮助学习者设定适合的目标，制定适合个体的学习方案，引导学习者按照适合的路径去学习和探索，并及时帮助学习者梳理学习中出现的问题。对学习者的线下学习，需要组织建立在课前MOOCs视频学习基础上的课内讨论，并采用多种教学方法促使学生积极参与。

       (三)重视学习成果的形成性评价

       采用形成性评价方法既是相对科学的学习成果评价方式，同时也是激励学习者踊跃参与到课堂讨论中去的策略。传统课堂重点倾向于课内知识的讲授，课外的作业和复习起辅助性的作用；翻转课堂中课内课外两个环节缺一不可，同样重要：课前接受知识，课内消化知识，逐渐养成独立思考、团队合作和质疑的精神。在此情境下，学习成为了一个过程而非结果。特别是在开放大学终身学习的理念之下，教学不但授予知识和证书，更授予学习思考的能力，引导正确价值观念的形成。所以学习成果的评价也应随之改变，注重学生课前的学习准备是否到位、课内参与是否积极、学习能力是否有提升以及与同伴合作交流是否顺利等等，可以综合使用同伴互评、自评、教师点评、随堂测验和期终总结等多种评价方式，而不拘泥于期末的一次终结性测验。从形成性评价的对象来分析，对学习效果的评价仅是其中之一，它还重视对学生认知过程和非智力因素(如，情感、态度和价值观念)的评价[21]，由于需要经常性地收集学生学习过程中的证据并用于反馈和调整教学[22]，因此，形成性评价也是对教师责任感的强化，有益于促进数字化教学中评价理论的探索，无论是对MOOCs还是开放大学的教学大环境，都是一种完善和提升。

       六、架构太极四重嵌套式的翻转课堂与MOOCs相结合的新教学模型

       巴纳斯(Banathy)和瑞格鲁斯(Reigeluth)等学者从系统论视角出发，认为自人类社会跨入工业时代向信息时代的转型期以来，社会大环境的根本性变化对教育发展有重大的启迪作用，社会成员必须具备团队协作的能力、解决问题的能力、沟通交往能力以及主动学习等能力，学会合作和反思，能够充分挖掘自己的潜能[23]。在教育层面，这也意味着教学关注的重点从传统的追求标准化的“教”转向对学习者的个性化定制，学习将从被动转为主动，由师生共同创设学习环境。翻转课堂和MOOCs便是信息社会中类似的种种理念和技术共同催生的产物，需由教师的教和学生的学双边互动来完成，而不是由传统中注重“教”的极端走向另一个极端[24]。学习支持的关键在于保持学习自组织与他组织之间的平衡[25]。国内钟晓流等(2013)学者受前人研究启发并结合布鲁姆(Benjamin Bloom)的认知目标分类理论，构建出太极四重嵌套式的翻转课堂教学的新教学模型[26]。

       受这些研究的启发，我们认为，在开放大学的教学中，翻转课堂与MOOCs的相结合需要架构这样一种生态化、互动性的教学形式。为此，借鉴其模型设计理念，融合本文前述图1的模型，突出教学设计过程中所有相关群体的“对话”，从整个开放大学教育和管理体系及其与社会的互动角度，构建出一个太极四重嵌套式的翻转课堂与MOOCs相结合的教学模型(如图3所示)。

      

       图3 太极四重嵌套式的翻转课堂与MOOCs相结合的新教学模型

       在教学环节开始之初，教学活动由师生自主发起，国家开放大学与MOOCs平台为学习者提供了海量资源。MOOCs和翻转课堂均倡导自主学习，在单纯的MOOCs环境中，甚至没有预设具体、量化的教学目标，学习活动按照学习者的步调自主推进；翻转课堂在自身“翻转”的特性下，教学活动的持续有赖于课前的自主学习活动做铺垫。即使是在开放大学环境下，这也是有其存在的合理性：我国国家开放大学自前身广播电视大学时，便在下属各级电大设立网络学习中心，在开放大学环境中更是致力于探索网络自主学习与远程学习支持服务以及面授相结合的教学新模式[27]。

       翻转课堂和MOOCs的加入无疑为开放大学的教学探索添加了助力，而开放大学反过来又为此二者创造了更融洽的教学环境，将教和学调和在一个互补均衡而非对立的状态。协作交流是关键环节，无论在课内学习还是课外学习中都十分重要，在课外有助于克服网络教育中学习者个体的孤独感，在课内则促进合作学习，为形成性评价(如，同伴互评)的进行创造条件，也成为连接课内与课外环节的桥梁。辅导巩固需要开放大学打造一支综合素质较强的课程辅导教师团队并建立在线班级以便于课程教学管理。教师团队不仅在面授中起作用，也为线上学习的学习者提供帮助。这就要求开放大学在学校管理体制的变革上再做思考，打破旧有行政管理体制下形成的网络教学与实体教学分立的状态。反馈评价是承前启后的一环，及时反馈、科学全面地评价有利于学习者和教学者双方对上一阶段教学成果的掌握，扬长避短，为开启新一轮的教学奠定基础。在所有的活动中，“开放”是一个大前提也是对教学活动的内在要求，不仅是课程形式、评价管理体制等方面的开放，更加需要在理念、眼界上开放。

       七、小结

       对于翻转课堂和MOOCs的教学形式，国内外学者有过诸多论证，也可以从心理学和教育学上找到合理的依据，但真正落实到一线教学之中，可能会出现一些始料未及的问题。教学者对翻转课堂和MOOCs个人理解的不同、教学技能的差异或者学习者配合程度和学校领导重视程度的不同，都会对两者的有效性发挥产生显著影响。应当看到：翻转课堂和MOOCs不是完美、万能的，在实际操作中还是应以理性、审慎或者批判的眼光看待，遭遇困境时应科学地分析，切不可将灵活的教学方法用“死”。无论是翻转课堂的出现还是MOOCs的兴起，其出发点都是为了更高效的学习和更广泛的知识传播，不可为图一时潮流而生搬硬套。

       同样，本文所提出的太极四重嵌套式的翻转课堂与MOOCs相结合的这一教学架构，虽然具有一定的新意，但还需要教育评价体系、教学管理体制甚至是学校组织结构等方面进行相应的配套、辅助才能顺利进行，其教学运作与教学效果，还有待今后进一步探索与完善。

       收稿日期：2014年12月13日

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