建设教育发展服务区 探索教育发展新模式，本文主要内容关键词为：服务区论文,新模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育正在经历着深刻的历史性变革。随着信息时代的迅速演进和知识经济时代的来临，历史正在从新的视角敞开教育丰富生动的实践，显现出它与社会生活日益一体化、密不可分的直接联系。当我们走进新的世纪，向我国社会主义现代化建设的第三步宏伟目标迈进的时候，怎样把握教育的这种时代特点，对于贯彻党的十五大提出的“科教兴国”战略、对于我国教育现代化事业以至我国经济与社会的未来发展都具有极其重要的意义。教育改革与发展的现实，迫切需要探讨反映时代特点的教育理念和适应时代特点的多样化的教育发展新模式。与社会的一体化，多种文化的融合，主体间在共同实践中的对话与合作、建构与生成，将成为我们把握21世纪教育发展的线索。
正是出于这样一种思考，我们尝试通过本文提出建设教育发展服务区的设想，以教育服务的理念把上述线索整合在教育发展服务区的建设之中，使其成为对新世纪教育发展新模式的一个现实探索。这一探索的基本思路是：高等师范院校与地方合作，以建设教育发展服务区的形式，走进地方教育改革和发展的丰富生动的现实实践，参与社会文化、教育和经济的整体发展，充分展开大学文化、社区文化、中小学教育的对话和互动，通过大学教师、地方教育实践者主体间的理解，在合作实践中不断建构和生成发展的思路、方法、规划、战略，不断选择和完善服务的内容和途径，以服务区建设达成学习化社会的建设。
一、服务社会：当代高等教育职能的拓展
高等教育的发展经历了大学从远离城市的僧侣村庄，到知识分子的城镇，再到社会发展中心的巨大而深刻的变迁。在这个发展的过程中，高等教育的职能逐渐拓展。服务社会正是现代高等教育职能拓展的突出特点。正如美国著名大学思想家博克所指出的：现代大学已变成“沟通生活各界、身兼多种功能的超级复合社会组织”。（注：赵一凡：《美国文化批评集》，三联书店1994年版，第34页。）大学的功能已超出于教学和科研，而是在此基础上适应整个社会的需要，全方位地参与并推进社会发展。“社会服务不过是大学的一个功能，确实是一个最重要的功能。”（注：Derek Bok,"University and the future of America",Duke University Press,1990,P.11）联合国教科文组织在一份政策性文件中也指出：保证高等教育发挥社会赋予它的作用所必须的变革，是高等教育在变革世界中的作用问题的一个方面，它的目的是使高等教育更好地对付人类面临的普遍问题和满足经济与文化生活的需求，更切合各地区、各国家或社区的实际问题。如果说这体现了当代高等教育发展的大趋势，那么，高等师范教育理应把为地方教育服务作为时代所赋予的一项重要职能。
改革开放以来，我国高等教育密切联系社会经济发展和现代化建设的需要，为社会提供高质量的服务，既极大地促进了社会发展和现代化进程，同时，也使高等院校的教育质量、科研水平得到了相应的提高，带来了高等院校自身的发展。但是高等师范院校如何适应时代特点，有效地实现为社会服务的职能，还有许多新的课题迫切需要我们认真探讨。高等师范院校与综合型大学有着各自的特点，社会发展的不同阶段对教育的发展有着不同需求。当今世界，信息时代的迅速变迁，知识经济的来临，学习化社会的建设，时代的变革正在迅速地改变着我们的社会生活，越来越深刻而又广泛地激励着社会对于教育的需求。师范教育是教育事业的工作母机，师范院校的特点和优势在教育，高等师范院校为社会服务，应当注重突出自身的优势和特点，着眼于教育，服务于教育，这又恰恰适应着当今社会的迫切需要。为此，我们提出建设教育发展服务区，充分发挥高等师范院校特有的教育、文化和人才资源优势，为区域教育发展和改革提供有效的服务，以教育服务推动区域社会经济发展。这一构想既体现着高等教育的发展趋势和社会功能的变革，也体现着师范教育的特点和社会的教育需要，是一个既关系到高师院校自身生存，又关系到教育整体发展的重要课题。
二、主体—主体间的合作：国际教育改革的反思
我们提出的建立教育发展服务区的设想，也是从比较教育角度，在反思以往国际教育改革和发展历史经验基础上形成的。20世纪60年代的国际教育改革采用的一个典型模式可以用四个英文单词的缩写概括为"RDDA"模式，也就是“研究(Research)、开发(Development)、传播(Diftlision)、采用(Adoption)”模式。"RDDA"模式的特点是由研究人员或专家设计改革方案，进行开发和传播，再由广大教师接受研究者的思想和理论并付诸实施。前三项工作是由处于“中心”地位的研究者或专家来完成的，最后一项由处于“边缘”地位的广大教师来完成。因此，这种改革模式也叫“中心—边缘”模式。在教育改革过程中，师资培训工作也是由外部专家规划和组织实施的。这样，在本质上，教育改革是在两个不同层次上展开的，即专家提出规划、思想、理论等等，而教师的任务则是把它们变成实践。在这个过程中，教师是被动的和机械的，缺乏参与意识和机会。在这种明确的分工中，改革设计者的角色是研究者和理论家，而作为教育实施者的教师则要把前者的理论变成实践。结果如何呢？教师对这种教育改革往往持否定态度或反应冷淡。诚然，20世纪60年代国际教育改革的失败存在多种原因，但改革模式本身的缺陷不能说不是其中一个主要原因。
根据国外学者对教育改革过程的经验研究，教育改革成功的关键在于发挥教师的作用。不管教育理论或教育政策如何，他们关起教室的门来有很大的自主权，他们决定课堂教学的目标和方法，他们就课程的内容、教学方法和教材的选择等等作出最重要的决定。然而，教师们对学生的期望与他们的实际教学实践之间存在很大差距。例如，据哈姆斯(N.C.Harms)等人的研究，在访谈中各级各类教师都表示他们希望学生能够解释资料、进行推理、提出假说、形成探究的习惯、探索生物与其环境之间的相互关系，等等。可是，研究者在参与观察中却发现，教师的课堂实践并不像他们所希望的那样。也就是说，学生在发展理性思维能力、运用和评价知识、发展好奇心和创造力、进一步追求知识等方面，都不尽人意。这种愿望与实际、理论与实践之间的反差在我国教育中同样是存在的。
那么，这种反差是怎样造成的呢？以往人们认为，教育改革之所以未能成功，是因为教师没有掌握理论，或者说没有把理论运用到教学实践中去。但是，根据哈特等人的观点，一个主要原因是，这种“中心—边缘”改革模式本身就完全忽视了教师依据教学经验所形成的“个人理论”或教师的“行动理论”(teachers' theories of action)。因而，问题的核心不在于教师没有掌握研究者或理论家们所倡导的理论，而在于后者根本否认了教师自己的“行动理论”的存在。我们认为，承认教师（特别是优秀教师）的“个人理论”或“行动理论”是必要的，在此基础上加强教师对一般教育和教学理论的学习和研究，使研究者和理论家的理论与教师的“个人理论”或“行动理论”相互交流、互动和撞击，即经过理论与实践的辩证运动，新的理论才能形成并变成教师的行动指南。正如儿童掌握科学概念是从“儿童的科学”或“前概念”出发，经过教师的促进或中介和学生积极主动的学习而发生观念转变一样，教师对研究者提出或倡导的教育理论的掌握，也是从他们自己已有的经验（即“个人理论”或“行动理论”）出发，经过研究者和理论家的中介作用而由他们自己主动建构的，从而使其“个人理论”或“行动理论”与研究者的理论在实践中都得到完善和升华。
"RDDA"改革模式不仅没有使改革成功，反而加深了教育理论与实践之间的鸿沟，在这种类型的教育改革模式里，教育理论被认为存在于研究者的话语或政府的教育改革文件里，而教师在某种程度上被看成是“无理论的”(atheoretical)，他们的教育活动被看成是纯实践的。于是，教师的行动便建立在这样的假设基础上：研究的结果是一种可以为教师用于解决实际问题的知识。也就是说，理论成为一种具体化的知识，也是评估教育实践的标准。实际上，这样的改革不可能使广大教师获得应有的力量，因为他们的实践被外在的研究与开发活动所控制，而在这些活动中他们不可能成为真正的参与者。当教师表示不满时，理论家们就认为他们不愿意或不能理解教育理论，不肯把这些理论用于实践中。结果是，这样的改革过程不能促使教育发生有效的变革，因为实践者（即教师和学校行政人员）从机制上被排除在理论研究与开发的过程之外。因此，实践者得不到机会对理论和实践之间的关系以及教育情境进行充分的批判性反思。
现在，国际教育理论界一般都承认，教育与教学都是极其复杂的行为。教育与教学活动是由有意识的、理性的人来承担的，它们始终贯穿着复杂的假设、预设、意图和理论，它们又是在复杂的、有个人独特性的和不可重复的情境里进行的。由于教育与教学的这种复杂性，任何教育改革过程若把教师排除在研究和开发之外，结果只能使改革走向失败。
我们提出共建教育发展服务区的构想，也借鉴了近年来国际教育研究的新经验。例如，我们从美国霍姆斯小组提出的“教师专业发展学校”（PDS学校：Professional Development School)获得了有益的启示。PDS学校是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种新型学校。作为大学与中小学伙伴关系的产物，PDS学校把美国教师教育改革与公立学校的改革紧密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生的关系，其目的在于通过大学培养出更好的教师而把中小学办得更好。美国著名教育家、霍姆斯小组成员古德莱德曾生动地描述过大学与公立学校之间互补互益的伙伴关系：“（公立）学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学做为实践的场所。而（公立）学校若想成为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，（公立）学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”我们相信建立教育发展服务区的构想能够让高师院校与地方教育部门建立起一种共生、平等的伙伴关系，为地方教育发展与改革提供有效的服务。
三、实践反思与建构生成：建设教育发展服务区构想的哲学思考
马克思主义认为，实践展开了人类社会生活，创造并不断改变人类社会生活的条件与状况。马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，第18页。）所以，人类社会出现的种种问题和困难，谬误和危机，“都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，第18页。）哲学除了知识论和思维方式外，另一个重要的方面就是对人类生存和命运的终极关怀。马克思主义的实践哲学将两者紧密地结合起来。马克思提出了把事物和现实当作实践去理解的深刻思想，并进一步指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，第16页。）马克思这一思想并非仅指思维是否与客观相符，而且还有另一层重要意义，即人们的思维同实践活动的不可分离的现实性或此岸性。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，第16页。）因此，只有把人类的思维活动放到实践之中，当作社会实践的有机内容，才能理解并把握现实的、不断发展变化的实践。这里的思维是实践中的思维，其内容不仅有逻辑思维，还有情感体验、价值判断、审美意识等。人与自然是实践的基本关系。而人与人的主体间关系则是另一种基本关系。马克思说：“生产本身又是以个人之间交往为前提的。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，第25页。）一方面，社会发展有其内在规律，任何社会规律都是在人的实践中孕育、形成的；另一方面，社会活动是自为的，“在社会历史领域内进行活动的全是具有意识的，经过思虑或凭激情行动的，追求某种目的的人”。（注：《马克思恩格斯选集》第4卷，第243页。）马克思主义注重从主体实践活动的维度理解人与外部世界的关系，其关心的重心是人的主体活动以及由此引起的作为人生存的自然与社会环境的改变，其立足点是实践，是人类最基本的价值创生活动。其对人类的终极关怀植根于现实生活，体现于人的社会实践。马克思主义认为，只有把人“当成他们本身历史的剧中人物和剧作者”，才能达到社会研究的“真正出发点”。（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，第113页。）从马克思主义的基本观点中，我们理解到，社会研究应置于社会实践中，把社会实践的人作为主体，才能展开有意义的社会研究。教育是一种社会现象，所以也可以认为，只有把教育作为社会实践，只有把教育实践的人作为他们本身历史剧中的人物和剧作者，当作教育实践的主体，从研究者和实践者主体间的理解与合作开始，才能展开有意义的教育研究。历史告诉我们，哲学远离现实，现实必将冷淡哲学。从这一角度看，我们的教育哲学和教育研究只有转向生机勃勃的教育改革的鲜活实践，才会有现实的积极回应。我们的教育研究也只有把实践工作者和研究者自身都看成是探索的主体，看成是主体间的面向实践的合作、理解、反思和创建，才能切实推动中国教育在21世纪的大发展。现在，贯彻科教兴国的战略，全面推进素质教育，是我国教育改革的最大实际，因此，这也应当是高师院校教育研究的方向。如何推进地方教育事业的发展应成为高师院校教育研究的一个重点，而这种研究又应当是与地方教育实践的主体共同合作进行的，是主体间的面向教育实践的沟通、探索，其共同创建地方新教育的创新实践。
20世纪现代科学技术特别是信息技术的高度发展，极大地改变着人类社会生活生产方式，使人类面临着从工业经济走向知识经济的历史性变革。这一变革，其意义之深刻，其到来之迅猛，是人类数千年文明史中前所未有的。作为时代精神精华的哲学也由于时代潮流的激荡发生了与近代哲学传统迥然不同的重大变革。在20世纪纷杂的哲学潮流中，蕴涵着人类深沉的思索，其对于近代哲学传统的变革，集中地体现着时代的特点。以马克思主义为指导，吸收和把握其中一切符合现代社会生产力发展方向的积极因素和思想成果，对于我们在今日之时代背景下探讨教育发展模式是极为重要的。建设教育发展服务区的设想，正是我们以这样一种哲学思考与我国教育发展的现实相结合，充分吸收和借鉴国内外教育改革和发展的历史经验和教训，为适应时代和社会的发展需要所做的一个初步探索。
现代西方哲学也已开始了面向现实的转向，指出当前在场的现实事物是思考和关注的中心。在当代哲学研究中，有两种对象哲学。一种是把基本对象视为已经构成的事物，如科学哲学，其追求的是穷尽对客观世界的认识。另一种则把基本对象看作是构造过程，社会实践从某种意义上讲，就是一个人类历史不断建构的过程，而对话是人（历史的）社会实践的基本模式，它不仅是一个共时性概念，也是一个历时性概念；其追求的不是将一种观点强加给另一方，而是双方的平等合作，是倾听，是学习，是尊重，是主体间在面向实践过程中相互沟通，改变双方的观点，而达到一种新的视界。如当代的现象学和解释学，张扬了哲学对人类生存意义的关怀和占有意义空间的人类实践的主体创造精神，这是来自西方哲学本身的对西方实证主义、唯科学主义的批判。
我们从以马克思主义为指导对现代哲学新成果的解读中所受到的启发是：教育是复杂的社会现象，教育活动由人实行，以人为对象；教育与社会文化背景和人际互动构成的现场情境不可分离。因此，教育的发展应当是一种整体性的建构，教育哲学与教育研究应当以极大的热诚关注现实生活，关注当下的教育改革。在教育改革和发展中，应当充分重视和理解实践中“主体—主体”间的关系，教育研究、教育的改革和发展都应该是教育实践主体之间在实践中的相互引发、激活，直至有所创新的过程。这种整体建构的思想、理念应体现在教育改革和发展的各个层面。
教育研究面向社会实践必须从社会运动的实际，而不是从实验的设计出发；必须从社会运动的特点，而不是从自然运动的特点出发去展开探索。社会运动一方面具有基本的规律与趋势，另一方面，社会现象具有不可复制的特点。社会现象是一次性的，不可逆的，无法进行严格意义的实验室复制与再现的操作。此外，任何在场都有不在场的痕迹，教育的现实是社会多因素历史作用的结果。只对教育现象作表面的、静止的、与实际割裂、与历史割裂的描述是无助于事的。实践是历史性展开的人的主体性活动。建设教育发展服务区正是要考虑教育作为社会现象的上述特点，探索一条高师院校教育研究为地方教育发展服务的新途径。
四、建设教育发展服务区的基本构想和特点
建设教育发展服务区的构想，旨在探索适应时代特点的教育发展新模式，其核心思想是：面向实践，合作发展，共同建构，不断创新。
建设教育发展服务区构想具有如下的特点。
1.建设教育发展服务区的一个突出特点在于文化的融合。这是就服务区工作的实质而言的。教育发展服务区建立高校与地方的合作关系，充分吸纳高校和地方各自的文化、教育、教学和科学、人文研究资源。通过广泛的服务，将形成大学文化、社区文化、中小学文化充分的交流和融合。其中不同文化的融合是服务区工作的实质，也是服务区建设的思想力量之所在。
(1)高等教育与中等、初等教育的结合。高等教育的文化特质、学术的开放前沿性质与中等、初等教育的特点结合，将有利于适应时代要求，改革现代的中小学教育教学模式。同时，中小学教育的丰富实践也是高等师范教育活力的源泉。大学文化的学术创新性质、社区文化浓郁的地方色彩、中小学文化鲜活生动的实践因素在服务区建设动态、开放的广阔空间中相互吸纳、融为一体，将形成有益于造就创新意识和能力、体现时代特点的新质的文化环境和氛围，最终把服务区建设成为具有自己特色的、开放的教育体系和生机勃勃的学习化社会。这也是建设教育发展服务区的根本目的。
(2)理论与实践的结合。理论与实践的结合是双向的，合作双方既有共同关心的教育理论与实践问题，又有各自领域的教育理论与实践，并且对教育理论与实践的某些问题各自有特定的视角。理论与实践的结合不是以一方的理论与另一方的实践结合，而是全面的、双向的、充分的融合。
(3)教育决策与行政人员、高校教师和研究人员、中小学教师的结合。在合作过程中上述三方面人员的职能角色相互影响，优势互补，形成教育发展服务区的合作建设者集体。教育发展服务区将在双方的充分合作中得到发展，适应时代特点的教育发展模式将是双方充分合作中的共同建构。教育实践中“主体—主体”间的关系将在服务区建设中得到充分的尊重、理解和体现。
2.建设教育发服务区的另一个突出特点是服务。这是对这种模式的主体观而言的。这主要体现在：服务区建设主体后方——高师院校教师不是以改革方案设计者或实验推广者身份出现，而是以地方教育积极的实践者的身份创造性地参与其中的。高师院校为服务区建设提供的是服务和参与，而不是实验方案或某种设计要求。高师院校将在参与过程中不断进行理论的反思，与服务区建设主体的另一方——地方教育工作者互相学习，互相沟通，互相理解，共同对地方教育改革和发展形成从决策到实施，到全方位推进的思想支持和实际操作的方式。
合作发展，共同建构，建设教育发展服务区，将为高师院校的社会服务和促进区域教育发展探索一种合作研究的有效机制。这种机制对教育研究者（高师院校教师和研究人员）与教育实践者（教育行政人员和教师）的位置作了重要调整，即这两类人员在建构区域教育发展服务区的过程中，不再像以往那样是一种“中心—边缘”的关系，而是形成一种平等的、共生的“主体—主体”的关系。它不仅调动了教育实践者参与区域教育发展和改革的自主性和积极性，使他们不再处在“边缘”而进入“中心”，发挥出他们的聪明才智，同时也使得教育研究者更深入地融入教育实践中，从而真正找到区域教育发展中所面临的各种问题和有效的解决措施，并与教育实践者一起进行有意义的理论探索。其次，这种新的机制把教师在职教育与推进素质教育紧密联系起来。以往我国教师的在职教育主要以提高学历和进行短期培训为主，教师单向性地接受继续教育，很少联系工作中的问题进行学习和研究。创建区域教育发展服务区，实际上是把教师的继续教育课堂搬到了区域教育实践的现场，因而有利于把理论与实践紧密地联系起来。
因此，我们建设教育发展服务区的一个可以首先取得的成果就是：通过理解与互动一方面把教师培养成为研究者，另一方面则把研究者变为实践者。科研兴教，科研兴校，已成为教师参与教育改革、提高教育质量的一个共识，教师成为研究者也已成为当代国际教育发展的一个普遍趋势。创建区域教育发展服务区，以教师作为教育研究、教育改革和发展的主体，因而使他们摆脱“边缘”的地位，以主体的身份、研究者的身份自主充分地参与到教育改革与发展中来，同时，创建教育发展服务区也使高师院校教师投入鲜活的教育改革实践，以和地方教育工作者密切合作的方式，共同从现实出发开辟未来。
3.建设教育发展服务区的生成性。这是指服务区工作的方式和实际操作来说的。教育发展服务区有它所要达到的基本目的和目标。这是服务区建设双方所追求的价值和理想，是国家教育政策和法律精神在地方的具体表现，也是地方经济与社会发展远景的希望所在。但是，教育发展服务区整体工作的设计与建设、具体方案的编制、路径的选择、实际操作的方式等都不是前设的，其工作过程也不是检验某种已知的预定的方案。这一切都是紧密联系复杂的、不断变化的地方社会文化和经济环境及其现代化进程，在双方合作过程中共同建构的，因而是动态的、开放的，在合作中逐步生成的。以往的教育改革实践证明，脱离实践主体、脱离实践过程和教育现场情境的方案和设计是不适切的和难以成功的。体现在合作过程中的动态的、开放的生成性特点可以说是建设教育发展服务区构想一个鲜明特点。
“教育实践是教育者行动的不断创造。”（注：Cleo H.Cherryholmes,Power and Criticism,Teachers College,Columbia University,1988,P.6.）生成性的意义即在于教育实践的各方参与者对教育历史经验的继承和面向未来的创新。同时，建设教育发展服务区的生成性表达一种非前设、非控制和共同建构的态度，具有非实验的取向。我们对实验研究保有尊重的态度，并将在适当情况下根据服务区建设的需要在某些方面进行实验研究，但是我们认为教育发展从根本上说其生命在于实践创新，而不局限于实验。
4.建设教育发展服务区构想的第四个特点在于它的整体性。这是对服务内容讲的。教育发展服务区建设着眼于教育对于地方发展的基础性、先导性作用及其与地方社会经济发展的整体性联系。它不限于某一教育部门、单位或教育的某一方面，而是根据区域发展的实际需要，与地方教育决策机构一起确定并实施的面向地方的整体性服务。合作发展、共同建设教育发展服务区的过程将通过地方与高师院校互动与合作、决策规划的学校教育、科学研究、继续教育、社区教育、健康教育、教育信息等多层次、多侧面、多种形式的服务，在教育改革实践中形成服务区建设整体效应，促进区域教育和社会、经济发展。
建设教育发展服务区的目的是为了在知识经济时代到来引起的急剧变革中，积极探索高等师范教育和地方教育发展与改革的新思路、新模式和有效途径。本文所提出的理论构想以及合作发展、共同建构的理念，服务社会、文化融合、生成性和整体性的服务区建设特点仅仅是我们着眼于时代的特点、教育的特点，特别是在当今时代条件下发展教育的特点的初步思考。发展是目的，一切理论、模式等的思考都必须以能否实现有效的发展为转移。我们愿以不懈的努力，与合作者一起达成教育发展服务区建设的实现。