自闭症儿童会话能力探究，本文主要内容关键词为：自闭症论文,能力论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 G760 1 会话的特点 普通婴幼儿在1岁左右出现第一个有意义的词之前，会经历声音的不同发展阶段，首先是啼哭声、咕咕声、咯咯笑声、咿呀声等，这些大多是“辅音+元音”的声音，随后会出现“辅音+元音+辅音”的声音；在1岁以后接着出现独词句、双(三)词、电报式语言、简单句、复杂句等。幼儿会说出这些话语之前，需要理解这些话语的意思。有趣的是，有些研究显示从发音阶段到能说出有意义词语阶段之间缺乏必要的连接性[1]。然而，婴幼儿在出生的第一个月，就开始习得沟通技能[2]，比他们会说话还要早。婴幼儿天生是社会性动物，出生后，他们会主动关注照顾者的声音、声音中的情绪、语言以及会话(conversation)。可见，普通婴幼儿很早就开始学习沟通技能(communicative skill)，并且在他们与成人还不能进行会话时，就已经能理解与使用“一来一往”的沟通技能。例如：妈妈喂孩子吃点心，点心掉在地上，孩子会捡起来，拿到妈妈的面前给妈妈看。 会话又称为“互动中的说话”(talk-in-interaction)，是人们在生活情境中一来一往的口语信息交流，是日常生活中一般人最常使用的沟通方式。从儿童的会话中，可以了解他们在语言、社交技能、认知等方面的发展状况。会话有明显的特质[3]。首先，它是完全互动的(fully interactive)，会话必须有两个及以上的人参与，他们在现场轮流进行信息交流，所以，会话属于一种时间序列的信息交流活动；此外，会话者需要主动地在聆听者与说话者的角色间进行转换。其次，它具有现场管理(locally managed)性质，会话者使用彼此间能理解的次序进行交流，谁先开始、会话的次序、每次说多久等等，这些内容或活动次序并非事先计划好，而是会话者现场交流的结果。第三个特质是平凡(mundance)，会话既普通又实际，融入我们的日常生活中。 自闭症儿童的核心障碍在于社会交往能力不足[4-5]。沟通技能属于社会交往能力之一。对于自闭症儿童而言，与会话相关联的沟通技能属于语言的语用范畴，即他们的问题不在于能不能说话，而在于能否在社会情境中恰当使用语言。由于会话本身能够反映出自闭症儿童的语言、认知及社会能力的发展水平[6-7]，因此考察自闭症儿童的会话能力也成为评估自闭症儿童综合认知能力发展的一个方式，成为自闭症儿童干预的一项重要内容。对于有口语能力的自闭症儿童而言，会话测试能够很好地测出自闭症儿童的发展程度与干预需求。 2 自闭症儿童在会话中表现出的特殊行为 会话的生成涉及儿童的沟通意图，对于年幼的儿童，他们的沟通意图取决于情境中所发生的事件[8]。在一个能引发儿童沟通意图的情境中，儿童才会主动建构、组织与管理他所要进行的表述，如此，才能产生会话。此外，会话是依赖情境而生的行为，会话的话语、话语的形式、会话的内容等都与情境密切相关。随着认知水平与社会能力的提高，普通儿童对情境和与情境相关的话题掌握度愈佳，最后能够与人进行脱离情景的会话。而自闭症儿童的会话并非如此。 会话本身有一定的结构，称为“会话结构”(conversational structure)，包括轮替(turn-taking)、即时性回应(spontaneous response)与话题管理(topic management)三个部分[9]。儿童需要具备一定的会话结构能力，才能运用语言与他人进行交往。以下分别说明自闭症儿童在这三部分的特殊表现。 2.1 轮替 会话中，一个人一次发起说话至说话结束，就是一个“话轮”(turn)。就发生的时间顺序来看，话轮(turn)是会话的顺序组织；就会话的内容来看，话轮也是结果组织。话轮具有两个重要特征，一是下一个话轮的说话者要展现他对上一话轮说话者话语内容的理解，才能接续说话；二是下一话轮的说话者知道对方已经结束了上一话轮，才能接续上一话轮说话。比如： “老师：‘早!’ 学生：‘早!’ 老师：‘今天谁陪你来学校?’ 学生：‘妈妈。’” 在上述对话中，包括四个话轮。老师与学生自然地依据顺序，轮流说话，他们需要理解彼此话语内容，也知道对方何时结束，何时需要自己主动发起，只有双方共同理解轮流说话的规则，才能建构这段会话。老师与学生一来一往轮流着说话与交流，即称为“轮替”。会话中儿童能进行轮替，表示他能理解对方何时已经将他所要表达的信息表达清楚，能在恰当的时间点上开始说话；在说话时，能明确自己想说什么、如何表达、何时结束自己的话轮，以及用什么方式结束自己的话轮；当对方继续发起话轮时，他会安静地聆听对方说话。 高功能自闭症者(High-functioning Autism，以下简称HFA)儿童或阿斯伯格综合征(Asperger Syndrome，以下简称AS)儿童[*]在会话中，常常出现轮替困难或轮替突然中断的现象。对于能引起他沟通意图的会话内容，他会自顾自喋喋不休地说着，交谈的对方很难去打断他的话，这时会出现单一话轮的话语量过多现象。但是，对于无法引起他沟通意图的话题，HFA儿童和AS儿童则出现话语量过少或没有话语的现象。研究表明，对于不感兴趣的会话内容，HFA儿童的对话很少超过三个话轮[10-13]，会话内容也会出现重复和深奥难懂的语词[14]。 2.2 即时性回应 会话是一种即时的、自发的口语行为，不容许会话者有太长的思考时间，或设计好话语后再进行回应；它也不像演戏的脚本(scripted)，可以事先安排和背诵。可见，进行会话时，会话者需要主动地发起，需要直觉地、即时地回应，才能让会话持续[15]。 研究发现[16]：上一个话轮与下一个话轮间的停顿时间称为话轮转换时间，一般人的话轮转换时间相当短暂，大约是1/20秒；话轮转换时间的长短与话轮建构单位(turn-constructional units，即组成话轮的结构，例如子句、词组结构、词语性质、声音等等)关系密切，上一话轮的话轮建构单位会影响聆听者的理解。会话者要能掌握住话轮建构单位后，才能在适当时机回应上一轮话轮。 自闭症者在会话时，会出现回应延宕的现象，导致话轮转换时间较长[17]；此外，由于语言理解能力不佳，导致他们常常无法掌握应该在何时回应，让人觉得他爱插嘴、不懂礼貌[18-19]。还有的自闭症儿童是以问题的方式来主动发起话题，让对方无法理解他的沟通意图[20-22]。 2.3 话题管理 话题是一个难以描述的概念，Have认为会话的每一段序列(sequence)都包含一个或一个以上的主要概念或行为，即主题(proposition)或话题(topic)[23]；Adams认为话题属于语用的一部分，它是由“一个子句(clauses)或名词词组(noun phrases)所组成，此子句或名词词组和所提出的问题直接相关，而所提出的问题则是指词语内容及整体事件的描述”[24]。这两个定义指出，在话题内容上，话题是会话者间共同建构的会话内容，通过会话的结构建构出会话者间会话的意义[17]。而话题管理指会话者如何开启话题、如何与他人共同维持话题、在遇到意见不合或看法分歧时能进一步加以澄清或解释，最后能顺畅地结束话题。 与普通儿童相比较，话题管理困难是自闭症儿童会话行为的明显特征。学者通常根据话题建构的次序，将话题管理分为主动发起话题、话题持续、话题转移与话题结束等四部分[26-28]。 2.3.1 主动发起话题 不论障碍与否，儿童在主动发起话题之前，需要能够感知情境中正在发生的事件，并且能够与对话的对象共同关注相同的人、事、物，即具备有一定的感知能力与共同注意力(joint attention)，此外儿童关注到的人、事、物能诱发他的沟通意图，这样才能激起儿童主动发起与情境相关的词语或话题[29-30]。 研究发现自闭症儿童具有感知觉过于迟钝或过于敏感的情况[31]，加上他们有共同注意力的缺陷，因此导致他们主动发起话题困难，或是主动发起话题的行为怪异、被动回应多于主动发起等现象[32]。例如：许多就读于普通班的自闭症儿童，下课时会徘徊在教师附近看着教师与同学交流，尽管他也想参与交流，却不知该如何做；有的自闭症儿童会用突然插话的行为强行主动发起话题，而且这个话题通常与环境完全无关，只是他个人喜欢的、迷恋的话题；自闭症儿童还经常使用刻板的对话方式与他人沟通。由于这些话题通常偏离语境，或者由于自闭症儿童开启话题的形式过于奇特，所以会话的对方通常不知该如何回应他。 2.3.2 话题持续 话题持续涉及会话者对会话内容和话轮建构单位的理解。当会话者能够理解上一个话轮的意义，他就可以通过回答先前的问题、主动问问题、澄清等沟通技能，延续话题，或者扩展和反驳会话的核心主题。会话者要理解上一个话轮的意义，不仅需要掌握与语言相关的语法外，还需要理解会话对方的沟通意图，以及具备“预设技能”(presuppositional skills)[33]，即能预测对方已经知道的信息、正在思考的问题以及对方想要知道的信息，进而决定在会话中需要给对方呈现哪些信息。预设技能属于心理理论(Theory of Mind)的能力之一，会话者需要具备心理理论才能有良好的会话能力。 自闭症儿童的语言理解能力通常很弱，甚至低于他的语言表达能力[34]。在无法理解对方的沟通意图与观点时，他会用即时性仿说、不回应、转移到他熟悉的话题、说着自己能够理解的隐喻式语言等方式来回应；后两者会造成会话时出现“鸡同鸭讲”的现象。在话题持续沟通不良时，自闭症儿童容易出现用情绪行为来解决沟通不良的现象[35-36]。自闭症儿童由于预设技能不佳，无法推测对方已知的信息与想要知道的信息，导致他们根据字面意义来理解与回应话题[37]，这容易造成他们回应的内容不符合社会常规、缺乏对对方意图理解的情况。他们还会出现无法针对话题的核心内容进行回应，而是围绕话题的非核心内容反复叙说的情况，这就容易导致他们难以与他人进行深层次的、有效的沟通[38]。 2.3.3 话题转移 会话者间在会话过程的任何一个时间点改变核心话题，将话题转换到新话题或与先前话题部分相关的话题，称为话题转移[39]。会话者通过一些转换的话语、副语言(para-language，即伴随语言内容出现的语调、语气、非语言声音等)或动作，引发新话题或提示新话题将要出现，这就告诉对方话题将要或已经转移[40]。当连续转两三个新话题后，如果会话对方都无法回应，那么很可能造成话题结束。 自闭症儿童在话题转移方面，通常表现出三种困难现象[41]。第一种现象是话题窄化，他们固着于自己喜欢的话题，难以转移话题，即使会话对象已经将话题转移成功，然而几个轮替后，自闭症儿童还会转移到他喜欢的话题上。这是由于自闭症儿童感兴趣的话题内容范围有限，因此他们可能用不断提问的方式重复自己感兴趣的话题。其次，尽管有的自闭症儿童具有转换话题的能力，但一旦涉及他们不感兴趣、不愿意谈论或是不熟悉的话题时，他们会采取逃避或不断转换话题等方式，表达他们对此时会话的困扰。第三种现象是在自闭症儿童在熟悉的话题间，不断地转换话题，而且其话题的转换有某一个固定的模式。 研究者发现HFA儿童与AS儿童在话题转移方面，与一般儿童比较有显著性差异，但是AS儿童出现的问题比HFA儿童更明显，这可能是因为AS儿童的口语会话能力比HFA儿童更好、社会交往的动机更高，因此，他们在话题转移方面的问题越容易显现出来[42]。 2.3.4 话题结束 在话题持续期间，会话话题结束始于会话者间，彼此在话题上的沟通意图已经获得满足，如此便会结束话题。但是有时候会因为彼此看法不一，又无法进行澄清、协商，那么，就会导致以会话破裂的方式结束话题。话题结束后，会话者间可能会继续开启另一个新话题，或是结束会话。话题结束有自己的规则，合适的会话结束，有一个合适的停顿。良好的会话结束，可以建立或巩固会话双方的人际关系[43]。当话题结束时，参与会话的各方会以肢体语言、眼神、表情或言语让其他人意识到话题结束[44]。 自闭症儿童在话题结束方面，有时出现无法结束、滔滔不绝的现象；有时则以自我为中心、自己的话说完后就结束话题，不管对方是否想继续交流；还有不知该如何回应、以静默的方式结束话题等。此外，由于他们对肢体语言、眼神、表情、情绪或言语等理解能力弱，因此出现无法理解对方想结束话题的意图或话题已经结束的情况[45]。 3 影响自闭症儿童会话行为的因素 自闭症儿童在会话结构上，由于在轮替、即时性回应与话题管理方面存在问题，导致出现会话行为发展迟缓或怪异的现象，而这些行为表象的背后，是自闭症儿童基本发展能力的缺陷。我们需要深刻认识与理解这些基本能力，才能找出合适的干预方案，否则，若只就问题行为表象进行干预，可能无法从“根”治疗，并且事倍功半。自闭症儿童在会话行为的表现，与其感知觉、共同注意力、动机、情绪与心理理论等因素密切相关。 3.1 感知觉 大量自闭症研究表明，自闭症儿童感知觉发展与普通儿童不同。Ornitz和Ritvo研究了150个自闭症儿童，发现他们的感觉敏锐度不是过低就是过高，也因此出现刻板、固着、僵化行为，使他们不断晃动手或转手，是希望通过视觉与本体觉给自己提供感觉刺激[46]。感知觉发展的异常会造成他们缺乏会话动机。感觉敏锐度过低或过高影响自闭症儿童对环境的感受，例如他们着迷于某些视觉刺激、对声音不回应、对疼痛和冷热不敏感等等。自闭症人士由于大脑信息统觉能力弱，影响了他们的语言沟通与社会技能的发展[47]。近年的研究更加表明自闭症儿童在行为/兴趣与人际交流上的异常表现，主要原因在于他们感觉敏锐度异常与知觉加工过程出现问题[48]。 感觉刺激进入大脑后，由于自闭症儿童信息加工方式和普通儿童不一样，他们难以与会话的对象产生共同注意力，因此难以出现合作的、协调的会话行为，这使得他们在主动发起话题、轮替、即时性回应方面存在困难。因此，要提升自闭症儿童的会话技能，首先应从自闭症儿童的感知觉着手。 3.2 共同注意力 共同注意力指的是两个或两个以上的人同时关注相同的事情和物体。它是婴幼儿前语言期(preverbal)的社会沟通技能，例如婴幼儿会用眼神(看看妈妈，再看看物品)、微笑、点指的方式，和别人分享他发现的玩具和食物；相应地，他们也会跟随对方的眼神、面部表情或点指的方式注意到别人关注的物品或事情。共同注意力的缺失是绝大部分自闭症人士的终身障碍，影响了他们社会交往及语言沟通的发展。 面部表情与眼神注视是人们基本的沟通方式，也是人类情感交流的行为。在会话时，由于自闭症儿童的眼神与会话对方的眼神难以共同聚焦于特定的物品或事情之上，且彼此之间缺乏眼神注视与交流[49]，因此难以开启彼此的共同注意力。研究发现在自闭症儿童中，具有共同注意力的儿童，其语言发展较快，社会技能发展也会更好[50]。可见，若要改善自闭症儿童社会交往的核心障碍，必须提高自闭症儿童的共同注意力。 此外，共同注意力的主动发起比共同注意力的回应更重要，许多有口语的自闭症儿童会被动地回应他人，但是他们与人的互动较为刻板、不自然，也缺乏主动的情感分享与交流，造成彼此间会话的轮替很少，大约在两三个轮替左右。自闭症儿童需要具备主动发起共同注意力的能力，才能主动发起轮替、主动回应、主动发起话题，才能自然地持续和转移话题。在教育中，培养学生回应共同注意力只是初级目标，培养自闭症儿童具有开启共同注意力的能力更为重要。 3.3 心理理论 进行人际交流过程中，理解自己与他人的心智状态，并且知道他人的想法与情绪和自己可以有所不同，才能解释与预测他人的行为，进而推测到他人的心理状态，这就是心理理论中预设技能。在会话中，这一技能表现为能够推测对方的会话意图和会话目的。有些自闭症儿童会对别人说：“你长得很胖!”“你像巫婆!”甚至在学校当着同学的面向老师告状等等，多是因为他们缺乏预设技能，无法推测这些话语会引起对方怎样的想法或感受所造成，因此他们难以建立良好的人际关系。 注重发展儿童的心理理论，目的在于让儿童能够推测他人的心理状态，了解别人内在的想法与情绪，它是儿童社会交往和语言沟通发展的基础。有的研究者认为自闭症儿童正是因为缺乏心理理论，导致与他人进行人际交流困难[51]。例如他们在会话时，不顾及对方的想法、不停地说着自己喜欢的话题，不管对方是否愿意聆听，单一话轮过长，内容过于琐碎冗长等等，这些行为对违反了Grice在会话合作原则(cooperative principle)中的“量的原则”(maxim of quantity)[52]，即“所提供信息量恰如其分，不会太多，也不会太少”。会话时，我们需要了解对方的想法、看法与情感，才能说出适合情景的、合宜的话题，给对方提供他所需要的、足够的信息，这样才能很好地进行会话。 现实生活会话中，自闭症儿童通常只顾自己想说的话，无法关注或忽视对方的回应，无法将自己想表达的观点与他人的观点进行协调，让彼此能够共同讨论一件事情或一个观点，此即心理理论中的观点采择(perspection taking)出现问题。例如当学生早上进到教室后，老师发现他穿新鞋，说：“新鞋很漂亮!”学生会回答有关新鞋的话题内容，如“妈妈昨天帮我买的!”“我也觉得它很漂亮，谢谢!”“这双鞋子很贵的!”等等。老师与学生有关注的交集点，就能够有目的地谈论一件事情。但是自闭症儿童则不然，他可能会以惯例性的话语来回应，如回答“早”；或是模仿说“新鞋很漂亮!”又或是说着自己想说的话，这就影响了会话的持续。研究者认为观点采择缺陷与自闭症幼儿早年的共同注意力发展关系较大，随着孩子成长，会话能力与心理理论的相关越加明显[53]。观点采择能力弱，加上沟通技能不加，造成自闭症儿童与他人会话时，各讲各的，没有交集，或是无法采纳别人的观点，不断地换话题，甚至以会话破裂的方式结束话题。 研究者认为最能凸显心理理论的测验是“初级错误信念”(first order false beliefs)与“次级错误信念”(second order false beliefs)[54]。初级错误信念即推测主角在情境中的想法与情感的能力；次级错误信念指能判断故事主角对他人想法与情感的推测，进而理解故事主角的想法与情绪会受到别人的想法与情绪的影响。在实践中，笔者发现HFA儿童在与人交流时，容易出现反应速度较慢，甚至延宕一阵后才出现仿说、喃喃自语的情况，且他们的隐喻性语言比较多。 感知觉、共同注意力与心理理论影响着自闭症儿童社会交往，也影响着有口语能力的自闭症儿童的会话，因此在进行自闭症社会交往或会话教学时，需要针对这些因素进行干预。目前，国内在自闭症儿童的干预上，共同注意力的重要性已经受到重视，但是，对感知觉与心理理论给自闭症儿童带来的影响，还需要实践者进一步关注。 4 自闭症儿童会话行为的干预原则 有口语自闭症儿童的语言形式很多，包括有喃喃自语、仿说、不断问问题等，这些早期被视为无功能的语言形式，后来经研究，发现它们常常隐藏着说话者的沟通意图。自闭症儿童不是不会说话，有些自闭症儿童甚至让人觉得唠叨，他们的问题在于沟通不良。我们需要对他们的会话进行干预，将他们的口语转化成有用的会话，达成彼此的沟通目的，从而降低自闭症儿童的问题行为。 目前国内外教导自闭症儿童的干预方法很多，例如提高自闭症儿童对会话情景理解能力的社会故事法、降低自闭症儿童延宕时间的角色提示法、减少学生问题行为的功能性沟通法，等等。没有一种教学法是万能的，每一种教学方法都有其适用的对象。因此，教师需要根据干预对象的状况选择适合他的教学。笔者在此提出几点会话干预的原则供参考。 4.1 通过感知觉训练提高自闭症儿童的理解力 感知觉是所有学生学习的基础，是自闭症儿童与外界社会接触的媒介，对自闭症儿童开展的所有干预，需要从感知觉活动着手[55]。感知觉活动涉及视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉、本体觉与前庭觉等，在针对自闭症儿童进行康复训练时，教师的教学活动要融入感知觉训练，例如给他提供各种声音刺激，减少其感觉迟钝或过敏的情况；还可以给他辨识环境中的各种声音，让他了解到不同声音的意义。 目前国内开展的自闭症儿童干预，对其感知觉训练的重视不够。感知觉训练是个体通过感觉器官接受身体内、外环境的刺激，逐渐认识到各种事物、现象的种种表面特性，从而为儿童未来进行其他高级心理活动打下基础。人类通过感觉接受器来感受生活中的一切事物，感觉器官接收到信息后，将信息传导到大脑内部进行加工，然后将信息编码，赋予它意义，这个信息加工的过程，即为知觉[56]。感知觉属于低层次的认知范畴，自闭症儿童由于感知觉过于敏感或迟钝，所以更需要加强他们对各种事物、现象特性的认识。 自闭症儿童会话中的很多奇特表现，与他对生活中各种事物与现象的认识不足、兴趣狭窄有关。干预者不仅要增加他对事物的理解，还要扩展他对环境中人、事、物的兴趣。但需要说明的是，在干预时要根据自闭症儿童的感知觉特质进行干预。例如对于喜欢摇晃手与转手的自闭症儿童，他们做这些动作的目的，大多数在于获得视知觉与本体觉的刺激，那么教师在设计课程时要针对他的视知觉与本体觉的需求设计教学活动。例如在开展认知训练时可以采用“闪卡”形式教学(即以闪示的方式更换卡片，帮助自闭症儿童认识卡片上的物品或文字)，这一形式也是视觉支持策略之一；在认识不同衣服的材质时，可以把不同材质的衣服用一定的力度在他身上摩擦，帮助学生了解对这些感觉的感受。通过有效增强自闭症儿童的感知觉，可以帮助自闭症儿童更全面地理解事物，拓展他们的兴趣，进而提高他们的会话意愿和能力。 4.2 创设适宜的情境让自闭症儿童开启共同注意力 共同注意力是自闭症儿童必要的技能，也是自闭症儿童干预的重要目标。通过感知觉训练，让他们与对方产生视觉、听觉、触觉、本体觉等方面的共同注意力，可以培养自闭症儿童主动发起会话的能力[57]。培养共同注意力的教学重点在于通过满足自闭症儿童感知觉的偏好与需求，让自闭症儿童主动发起共同注意力，进而与对方进行会话及交流。例如儿童喜欢会转的玩具，教师可以在准备手动风扇、大轮子车等等学具，放置在自闭症儿童看得到却拿不到的地方，他想要玩，就需要向老师说：“要风扇。”在孩子得到风扇前，老师甚至可以问他：“风扇什么颜色的?”“这个风扇怎么用?”“什么时候用风扇?”等等，如此可以扩展老师与学生间的对话。 此外，不仅要在课堂中提高自闭症儿童的共同注意力，还要让家长在家里培养儿童的共同注意力，促进自闭症儿童在生活中主动发起共同注意[58]。 4.3 直接教导自闭症儿童掌握会话技能 自闭症儿童通过感知觉训练、获得低层次的认知能力后，还要引导他们往高层次的认知能力发展。在人际交流方面，心理理论属于高层次的认知能力之一。要提升自闭症儿童心理理论，首先我们需要考虑的问题是：心理理论是否能教导出来?其次是：如何进行心理理论的教导?最后，当自闭症儿童具备心理理论能力后，能否将此能力用于生活中的会话上? Tager-Flusberg和Anderson认为自闭症儿童会话困难的原因在于心理理论能力弱，有效的会话教学应当让自闭症儿童能够了解他人知道的事情与自己知道的事情可以有所不同、能够与他人分享自己的想法与看法[59]。因此，研究者可以运用玩偶进行会话教学，让自闭症儿童了解玩偶们的想法；或是向自闭症儿童说一个故事，让他理解故事中主人公们的想法，以及他们对朋友的想法的想法，然后进行角色扮演[60-61]。Grice指出说话者在表达时需要监控聆听者的心智状态，然后提供他们能理解的词语及相关信息；而聆听者在会话时，也需要理解说话者的沟通意图，而非仅对文字的表面信息进行解码。可以说，发展会话与心理理论是相辅相成、相互依赖的[62]。 研究者发现，心理理论能力是可以教导的，但是通过心理理论教学，HFA儿童日常生活的会话能力仍无法提升[63]。因此，有些学者改从直接教导学生掌握会话技能，从而提升自闭症儿童的心理理论与会话能力，进而引导自闭症儿童将这些能力迁移到生活中[64]。目前，有些自闭症儿童干预是通过游戏、角色扮演等，通过创设沟通情境，引导自闭症儿童与他人沟通，在参与的过程中，让自闭症儿童与普通儿童自然地产生会话与交流；当他们的沟通出现纠纷或问题时，教师再介入，进行心理理论与会话的指导。 5 结语 到目前为止，国内对于自闭症儿童会话方面的相关的基础研究与干预研究不多见。随着自闭症儿童早期干预效果的提升，未来有口语的自闭症儿童会不断地增加[65]，如何提升自闭症儿童的会话能力以提高他们的语用能力和社会适应能力，将成为教师未来干预自闭症儿童的重点。本文笔者只是抛砖引玉，希望将来有更多的人能够关注自闭症儿童的会话教学。 *在2014年5月出版的DSM-V中，将AS以及其他一些综合征归并为一类，统称为自闭症谱系障碍(ASD)。但不少研究者认为AS和HFA有区别，本文作者通过实践，目前也赞成将两者区别对待，因为AS人士和HFA人士在语言、情绪行为方面有比较大的差异。故此，本文在有些地方使用“AS儿童”和“HFA儿童”，说明两者在会话方面的不同；有些地方则使用“自闭症儿童”，表明这两者具有共同的特点。