Dabrowski的人格发展理论及其对超常教育的启示，本文主要内容关键词为：其对论文,人格论文,启示论文,理论论文,Dabrowski论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号B849；G305
波兰精神病学家、心理学家Kazimierz Dabrowski(1902-1980)终生致力于对资质超常和才能出众个体的心理咨询和心理治疗。他发现，资质超常和创造力旺盛的个体显示出高于常人的情感丰富性与强烈性，也因此经历了大量的内心冲突。Dabrowski认为，这些心理冲突虽然常被心理学家和心理咨询师们视作神经官能症(psychoneurosis)的症状，却是人格结构向更高层次发展所必然经过的历程，与病理学意义上的神经官能症并不相同[1]。这种人格发展观与孟子主张的“动心忍性”“多难兴邦”的困境—发展模式很有相似之处，而与精神分析学派过分注重挫折与创伤对人格发展的负面效应的理论倾向甚为不同。
近年来在欧美心理学界，尤其在创造力和超常教育、咨询领域，Dabrowski基于情感演变的人格发展理论正受到愈来愈多的关注和探讨[2～4]。Dabrowski将情感发展看作人格发展的主要方面，把情感强度看作创造能力的一个最重要方面，不同于从智商或发散性思维能力角度研究资质超常的传统思路，为研究创造力与超常教育提供了一个新的角度。本文将首先介绍Dabrowski人格发展理论的基本概念和理论框架，然后探讨这个理论对超常教育和咨询的启示。
1 Dabrowski的人格发展理论简介
1.1 人格发展阶段：解体与整合
Dabrowski的人格发展理论是以情感发展为脉络的。他提出，人的情感发展是通过良性解体(Positive Disintegration)的过程逐步实现的，因此他的发展理论又被称作良性解体理论(The Theory of Positive Disintegration)[5，6]。他把人格发展归纳为前后相继的5个阶段：初级完整阶段(primary integration)、单层解体阶段(unilevel disintegration)、自发性多层解体阶段(spontaneous multilevel disintegration)、组织化的多层解体阶段(organized multilevel disintegration)和再完整阶段(secondary integration)。Dabrowski认为人格的发展就是从以自我为中心的“初级完整阶段”向以热情、自知、同情、关怀为特征的“再完整”阶段逐步演化的过程，它和人类个体的生理成熟过程是相对独立的；个体的意识(conscious)对自己原始的、自洽的人格—情感结构进行解构和重整，最终在更高的层次上建构完整的人格与情感。Dabrowski[5] 对人格发展各阶段的具体定义和描述如下。
初级完整阶段(primary integration)：这是人格发展的最初阶段，此时的个体表现为以自我为中心，缺乏共情的能力，缺乏自省能力和责任感，思想行为固执、守旧、僵化、情绪冲动等。这个阶段的个体惯于诿过于人，不肯承认自己的错误和缺点，以这种方式保持内心的完整和无冲突；他们基本上意识不到更高层次的生存境界，把满足本能的需求作为生活的出发点和终结点。
单层解体阶段(unilevel disintegration)：这是人格发展的第二阶段。此时个体开始意识到自我与社会之间的非同一性。在社会压力下，个体屈从于社会传统、主流观念和权威，以社会和权威的评价来定义和审视自己，怀疑和放弃自己的想法。个体体验到外在权威与自我感受之间的冲突，情感与人格的完整性发生解体，常感到内心支离破碎及有许多个“我”同时存在。
自发的多层解体阶段(spontaneous multilevel disintegration)：这个阶段的个体体验到“理所当然”和“事所实然”之间的矛盾，欲摆脱低层次(the lower)而向高层次(the higher)发展，开始拒绝“低级的”本能冲动和习惯性的社会化反应(如，虚荣心、权威意识)，对社会价值的绝对正确性产生怀疑。这种内在的冲突导致个体对自己不满，有焦虑、自卑、负罪感和无用感等心理困扰，觉得自己缺乏同情心、耐心、忍耐力和包容心，希望达到理想自我。这些现象被Dabrowski称作“良性失调”(positive malajustment)，因为这些心理困扰是自知力提高的表现，亦是督促自我向真正的社会责任感和更高的道德感发展的动力，而不是病理意义上的神经官能症。
组织化的多层次解体阶段(organized multilevel disintegration)：本阶段的个体能将自我、周围环境中的高尚和低俗之处区分开来，有意识地重组人格结构，选择较高层次的道义目标与社会目标。他们具有强烈的自我认知、自我控制和自我教育的意识。这些认知、控制和教育有别于单层解体阶段的个体所认同的外在社会和权威所强加的控制和教育，而是一种自主性的、内在的心理变革(inner psychic transformation)，显示出对人格的重新整合、自我超越和对外在世界的关注的努力。本阶段的个体有高度的创造性，同时仍然体验到强烈的内在矛盾。Piechowski[7，8]、Miller和Silverman[9] 等人指出，组织化的多层解体阶段的个体与Maslow所描述的“自我实现的人”(self-actualizing individuals)具有相似的人格特征(如，高度的自主性和现实感，以问题为中心，自然，有同情心，助人为乐，与人为善，富有人文精神)。
再完整阶段(secondary integration)：Dabrowski认为这是人格能达到的最高境界，只有极少数人类能够发展到这种人格高度。此时个体已解决了内心的冲突，人格结构重新完整，体验到内在的宁静以及与一切生命的和谐。这样的个体富有责任感和献身精神，情感真诚，力求自我完善以达到理想人格，能独立于社会压力和本能冲动的影响，自主地作出选择。
1.2 发展潜力与极度兴奋性
Dabrowski认为人类个体具有不同的发展潜力(developmental potential)，这些潜力对发展有决定性的影响[1，10，11]。Dabrowski将发展潜力概括为三个因素：与遗传因素有关的天生的特质与潜力(例如情感强度、想像力、智力等等)；社会环境因素(社会舆论和控制因素等)；自主过程(自主的选择、自我决定等)。
Dabrowki指出[1，6，11]，资质超常和创造力旺盛的个体在与遗传因素有关的天生特质与潜力方面是超出一般水平的，往往表现为“极度兴奋性”(overexcitability)，它意味着神经系统的高度敏感，对外界刺激的生理、心理反应激烈，感官体验更为强烈，创造力、智力和情感丰富。极度兴奋性是一种心理能量，促进个体情感和伦理的高层次发展。极度兴奋性表现在精神运动(psychomotor)、感官(sensual)、智力(intellectual)、想像力(imaginational)和情感(emotional)五个方面。
有精神运动方面的极度兴奋性的个体表现为精力的充沛，好动且不知疲倦，言语速度快，跃跃欲试，争强好胜，废寝忘食等等。感官方面的极度兴奋性表现为视觉、嗅觉、味觉、听觉等的高度敏感，对美妙物体、音乐、自然风光等审美对象的强烈感受力，对快感的渴求等。智力方面的极度兴奋性是指学习能力和处理问题能力的不同寻常。具备这方面的极度兴奋性的个体有强烈的好奇心，抽象和逻辑思维能力强，善于集中注意力，好内省，热衷于解决问题和不断学习。有想像力方面的极度兴奋性的个体表现为有创造力，富有幽默感，有生动、活跃的幻想，视觉记忆超群，梦境内容细致丰富，爱做白日梦，喜爱诗歌、音乐和戏剧，有将现实与想象混同的倾向，对未知的事物常有畏惧感。情感方面的极度兴奋性表现为情感的深度、强度和范围等超出一般。具有这方面极度兴奋性的个体情感比较复杂，人际关系敏感，与他人的共情(empathy)能力强，对感情的记忆深刻，对变化的适应有困难，往往表现出胆怯、害羞、爱自我批判等特点，有自卑感，容易体验到恐惧、焦虑、和压抑感，对不义和伪善极为敏感。
Dabrowski[5] 认为，五种极度兴奋性中，情感的极度兴奋性是人格发展的核心动力，也是其他兴奋性发生的源头。Dabrowski[1] 指出，一些被诊断为“神经官能症”(psychoneurosis)的心理困扰，如情感不稳定、恐惧和焦虑等等，其实是个体具有远高于常人的兴奋性的表现。如果个体的兴奋性不高，便不易表现出明显的神经质的症状，但其心理发展却可能因缺乏动力而停留在较低层次。Dabrowski还认为，资质超常的个体倾向于在五个方面都很突出，只是不同个体的主导兴奋不尽相同。例如，工程师类型的超常个体的主导兴奋性是在智力方面，诗人则是在情感与想像力方面，等等。极度兴奋性概念在Dabrowski的理论体系中具有精神动力的性质，相当于里比多(libido)概念在弗洛伊德的精神分析理论中的位置，也类似于自卑情结(inferiority complex)概念在阿德勒的个体心理学理论中的地位。
1.3 发展类型与自主过程
Dabrowski[1] 将人格发展概括为三种类型：普通型(normal)、片面型(one-sided)和全面/加速型(global and accelerated)。大部分人类的人格发展属于普通型，由于发展潜力的缺乏，多以满足生物本能和遵守社会规则为发展的终点，未能有意识地进行自我转变(self-transformation)。一部分人类的人格发展属于片面型，即个体在智力、情感或想像力等单个领域发展出色，在其他方面则未有足够的成长，从而整体人格也未能发展至较高的层次。富有发展潜力的个体往往表现为在所有认知和情感方面的均衡、全面和迅速的成长，Dabrowski称之为全面/加速型发展。这是个体有意识地自我完善的过程，并通过良性解体的各个阶段逐步实现[1，12]。此类个体往往在情感、想像力和智力等多方面具有极度兴奋性，有强烈的创造力本能和自主意识。全面/加速型的发展指向组织化的多层解体和再完整这两个高层次的人格阶段，只有极少数人类属于这种发展类型。
虽然Dabrowski强调遗传因素对个体发展的作用，但他也指出发展潜力的第三个因素——自主过程——的重要性。他认为[12] 自主过程与遗传因素和社会环境是高度关联的，是在环境与遗传因素的相互作用中产生的。Dabrowski提出的第三个因素(自主过程)类似于精神分析学中的“自我”(ego)概念，是个体的天性与社会、环境要求相互冲突中产生出来的心理实在。Dabrowski指出[12]，当一个人开始拒绝较低层次的冲动、以及对社会化的习惯性顺从时，便标志着这个因素开始产生了。通过自主过程，个体逐渐按照理想自我塑造自己，形成完整的价值观，放弃自私和以自我为中心的倾向而转向“为所当为”。这是一项重大的意识转变工作。
2 Dabrowski的人格发展理论对超常教育的启示
诸多人格发展理论也都指出，个体在人格发展的各阶段可能会面临心理困扰，导致各种神经官能症状。例如，Freud的精神分析理论指出，个体在心理发展的诸阶段遭遇创伤时，会发生神经官能症状，人格也可能停留在较低的发展阶段[13]。Erikson提出，个体在人格发展的道路上要先后通过克服不信任、羞怯怀疑、退缩内疚、自贬自卑等等心理危机达到人格的成熟与完整[14]。但是只有Dabrowski明确指出，发展的中间阶段所出现的内在冲突和危机可以是良性的心理重构过程；个体的焦虑、内心矛盾、自卑等等心理困扰可能是成长过程中必须经历的烦恼，是个体发展潜力的表现。精神分析理论往往把神经官能症归结于童年期的创伤和失调，但Dabrowski认为许多神经官能症状与个体青年期及以后的发展过程相伴而生。例如，当个体意识到普适的、深刻的道义要求与个体的能力和勇气之间的差异时，往往体验到自卑与焦虑，这种自卑与焦虑与另一些个体面对权威时表现出的自卑与焦虑是迥为不同的，前一种情况标志着人格的更高层次。存在主义心理学家维克多·弗兰克尔(Victor Frankl)也指出[15]，“心灵性神经官能症”(the noogenic neuroses)源自人类存在的心灵层次，是一种“灵性的灾难”，而不是病理学意义上心理疾病。他倡导的意义治疗的目的便是协助人们认识自己的生命课题，找寻生命的意义并激发其潜力。
Dabrowski指出，“极度兴奋性”是一把双刃剑。具有“极度兴奋性”的个体一方面因其情感的丰富、敏感，智力的超拔，想像力的独异等而表现出较高的发展潜力，但在另一方面，这些超常的因素也能够在不利的发展环境中诱发和强化神经官能症状[6]。鉴于此，超常教育工作者应该重视超常个体的心理健康和人格发展。毋庸置疑的是，对于超常个体的心理帮助，必然因为需要区分心灵性和非心灵性神经官能症而变得甚为困难。传统的心理咨询和治疗理论倾向于把神经官能症状完全看作心理失调，不区分病理性的神经官能症与“成长的烦恼，”仅仅以减轻和消除症状为治疗目标。例如，Freud就曾相信，个体对生存意义和价值的追问，乃是反应个体的神经症病态倾向[16]。面对资质超常的来访者，接受此种理论的咨询师便可能将来访者关于意义、价值的困惑简单地视作情绪障碍的症状，咨询和治疗的目标不是以积极的态度看待失调，使其成为迈向高层次人格阶段的契机，而是试图引导其放弃这种思考，回到人类多数个体所惯常的思维和行为模式上来；这种咨询和治疗对于超常个体的帮助恐怕是很有限的。笔者在咨询实践中发现，智力正常而学习不良的中学生至少有两种不同的类型：一些学生的心理应付方式不当，对激烈的竞争产生强烈的焦虑和不安全感，不现实地期望在成绩上尽快超过别人；另一类学生的往往资质超常，有很高的兴奋性，有强烈的主动学习的愿望，但对于灌输式的教育、不能按照自己的兴趣进行学习的现实，感到烦恼甚至愤怒，对刻意追求分数的考试竞争产生怀疑，觉得没有意义，于是对学业采取漠不关心或者消极对抗的态度。在咨询中鼓励学生树立自信心，制定适合自己的目标，这个方法对于第一类学生会有所帮助，但对于后者，由于不能从根本上解决他们对教育现实的颇具洞察力的怀疑和追问，则收效甚微。即使这类学生在咨询师的指导下顺利考入大学，甚至进入更高阶段的学习，他们对于僵化的教育体制的反感时常导致厌学、停学、退学和各种心理障碍。根据Dabrowski的发展潜力理论，这类学生的“心灵性神经官能症”在不利的教育环境下难以缓解或为朝更高人格层次发展的契机，而是可能变得愈加严重，变成病理意义上的神经官能症。Milgram和Goldring[17] 提出：“在一个民主社会里，应该是给所有的孩子提供平等的教育机会。由于孩子具有非常大的个体差异性，所以给所有的孩子提供同样的教育并不能叫做提供平等的教育机会。”为超常学生提供平等的教育机会，就应该给予他们“特殊教育选择权”。因此，超常学生与落后的教育体制之间的冲突，首先要通过对教育体制的改革来解决。当然，这种“特殊教育”也不是传统的“加强班、”“少年班”能够提供的。Dabrowski的发展类型与自主过程理论提醒超常教育的实践者应该重视超常个体的整体发展、尤其是人格发展，而不是满足于对其单个领域(尤其是智力)的开发，造就片面型人才。个体的智力虽优，若在情感和人格方面的发展迟滞，缺乏深厚的人文关怀精神，必然易受流行观念和时尚的左右，不能真正投入适于自己的、有价值的事业并发挥其潜力，结果他们的创造性仍将流于一般。
Dabrowski所建构的以情感发展为源动力的人格成长理论具有综合的特征，它将精神分析学的、人本主义心理学的、Piaget发生认识论的和Kohlberg道德认知的发展观点有机地结合起来。五个方面的“极度兴奋性”对资质超常和高创造力个体的气质特征也是相当全面的概括，这使得Dabrowski的理论在当今的超常教育和创造力研究领域占有重要的地位。在创造力研究由于长期聚焦于智商、发散思维等片面的领域而未能取得重大意义上的进展时，“极度兴奋性”“良性失调”“良性解体”等概念为创造力研究提供了启示和新方向。Dabrowski的理论根植于他对资质超常和才能出众个体的咨询实践，体系完备、深刻，具有可操作性，值得我国的超常教育工作者了解借鉴。