基于道尔顿制“工约”的语文综合性学习构建，本文主要内容关键词为：道尔顿论文,综合性论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育是培养人的活动，在基于每个学生发展的新课程改革理念下，要想达到有效教学必须更加关注学生学习的感悟，调动其积极性。当前，学习方式发生了巨大转变，“教育学习化”已经成为一种较为鲜明的倾向显露出来。在此背景下，语文综合性学习作为义务教育学段的主要目标和内容，成为了改革的重难点。然而，从当前现状来看，语文综合性学习存在目标不明、内容不清、各地选材混乱、教师缺乏整合材料的意识及恰当的引导方式等问题。那么如何构建语文综合性学习的科学理念和实践呢？我们不妨从道尔顿制“工约”的优秀案例中找寻解决问题的办法。 一、从“工约”到“学案”：语文综合性学习的可能性借力 综合性学习板块的设置，在于以一种相对独立的课程组织形态，超越传统单一学科的界限，按照水平组织的原则，将人类社会的综合性课题和学生关心的问题以单元的形式贯穿起来，充分发挥学生主体性、创造性，促进问题解决的学习过程，有机地将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外结合，以提高学生解决问题的综合能力。落实到语文综合性学习层面，则是要促进学生在自我探究学习中实现识字与写字、阅读、写作、口语交际四个领域的统一和功能优化。学习的主体是学生，但是效果预期的达成却不能仅凭学生一方，教师在语文综合性学习中所发挥的作用则更为关键，它将是对教师显性指导和隐性监控能力的综合考验。当前的语文综合性学习设计，往往没有发挥功能集成和优化的作用，而表现为简单、重复的单元学习，分解、零碎的因素强化，综合性课堂成了练习课和巩固课，显然有悖于语文综合性学习设置的初衷。 鉴于语文综合性学习目标不明确，教学方案杂乱无章的状态，学案问题被提到了解决问题的制高点。学案是“教师根据课程标准、教学要求和学生原有的学习经验，从引导学生自主学习的角度，对教材深度开发后创编的、适合学生自主学习的文本。”[1]学案不等于教案，它是供学生学习的方案；学案也不同于练习集，它更强调学法和用法。学案是集教师的教和学生的学为一体的学习方案。对于学案的起源，学界比较公认的说法是“新课程改革过程中在本土进行的语文教育改革实验活动，是20世纪末的一种集体无意识的草根教改实验。”[2]然而，将学案置于整个教育学的历史背景中考察，学案的本土化呈现可以追溯到民国时期，盛行于全国的道尔顿制教学实验。实验中的“工约”模式已经具备当前学案的基本特征。民国时期的“工约”，在当前中国大陆称为“学案”，香港称之为“语文工作纸”，台湾称之为“国文学习单”，从港台的称谓上看，与“工约”的本质更加切合。 除了称谓上的贯通，“工约”在设置理念、设计方式和学习方法上都与当前的语文学案有异曲同工之妙。道尔顿制“工约”是针对辅助学生学习提出的，创始者帕克赫斯特女士说：“不论哪个年龄段的学生都很少有人知道应该如何学习。道尔顿计划的主要目标就是去教会学生如何学习。”[3]38她认为，一直以来，学生习惯于以囫囵吞枣的方式接受教师口头布置的任务，他们一开始是很难想象整体的合同式的学习方案的。然而，通过“工约”式的学习方案的制订，学生会渐渐学会自己说：“我的弱点在哪儿？要学好这门课或者那门课我该怎样做？”而不是说：“为了逃过批评，我要学习多少东西？”这一转变意味着学生学习态度的根本转变，常常也意味着对教师态度的转变。那些想尽可能少学习的学生最能揣测不同教师的心理，他们本能地知道每个教师要求的到底是什么，哪个教师更容易对付。但学生从对付教师的角度来考虑自己的学习，当然会对自己的进步造成致命的损害，无论这种进步是哪一方面的。这就构成了一种严重的道德风险，因为它会促使有责任心的教师追逼学生学习，而他越想着把知识喂给学生，学生就越不愿意通过自己的努力来吸收知识。实际上，你教得越多，他学得越少。[3]42 受目标差异、文化差异、教育传统、教育基础等诸多因素影响，道尔顿制在民国时期的实验最终夭折，但是作为进步主义教育的典型，道尔顿制的显著优势却为当下以及未来的教育发展提供了可资借鉴的经验。 二、整体性、主题化、任务制：道尔顿制“工约”的优势 20世纪二三十年代，中国本土掀起了一场针对中小学教学改革的道尔顿制实验浪潮，东南大学附属中学的语文学习“工约”成为当时颇具代表性的效仿对象。语文教师穆济波选取实验班初二学生作为乙组实验对象，除了一份覆盖全学期学习活动的“工作表”以外，每周还制定了一份包括导语、提问、参考、注意事项等内容的“工约”，作为学生一周工作的指导。语文学科的道尔顿制“工约”通过筛选有意义且具开放性的主题，整合文本选材，利用工作单的形式，调动学生自主探究的积极性，拓展延伸、步步深入，最终达到变教为学、转识成智的效果，具有明显的整体性、综合性、自主性优势。下面以穆济波所制的四周“工约”安排为例： （一）主旨明确，串联选材 第一周“工约”，穆济波首先在本组国文科工作概要表上标明这一周所要精读的对象：（1）《沙葬》；（2）《今》；（3）《一个人的生活》。针对本周任务，穆氏向学生抛出“总关键”的提示，他解释说“总关键”能够连锁起这三篇形式和意义都不同的文章。教师并不直接告知学生这个“总关键”是什么，而是抓起学生的求知欲和探究欲抛出任务：“欲要求得这个关键，需要解答三个问题。”[4]48进而，出于对学情的考虑，穆济波备有这样两个补救性和拓展性的问题：“你如果答不出，你去看《今》。你想：今在哪里？今之我将如何？”“你如果打不起《今日之我》的主意，你再去看《一个人的生活》，你想：什么才算是一个人生活正当的道路？没有路如何寻？有了路，如何走？一直走到尽头，如何才可以确保对得起自己？”[4]48看似需要分门别类、另起炉灶学习的三篇文章，通过教师的巧妙引导，自然地串联在一起。 （二）时文拓展，价值延伸 第二周“工约”紧承第一周“工约”而设计，“前周我们读了《沙葬》，知道人生时限的急促可惊；读了《今》，知道时间的现在，尤难能可贵；也知要寻求《一个人的生活》，努力干去，但是要知道如何才可树立我们的人生观呢？现在我先问你们：你要抱定什么目的，什么见解，什么态度去做一个人？”[4]50穆济波的第二周“工约”，我们可以清楚地认识到，这三篇文章的选取是具有深刻用意的，从人生时限引申到把握当下，再到一个人的生活，用一条暗线将人生的意义一以贯之，看似不相关的文章却显现出了丰富的教育意义。然而，用意不止于此，在第二周“工约”里，教师继续引导学生：“你如果要想答复这个问题，我且介绍你一篇文字，便是梁任公的讲演——《知不可而为主义，与为而不有主义》，你们读这篇文字的时候，你须得想：……”[4]50（此时设计一个总问题）。教师引导学生由他人的人生体悟延伸至自我的人生态度，他还将1921年梁启超在北京高师的一篇演讲稿作为学习对象，并就文中思想提出8个具体的小问题，提示学生8个小问题解决了，上面的那个总问题也将迎刃而解，随后教师列出解决问题时的参考书目及做笔记的注意要点。最后，穆济波还不忘抓住教育时机，进而推动学生的思维拓展，他对行有余力的学生设置了两个较为深刻的问题指引：“1.‘知不可而为’与‘可以止则止’有无冲突？2.‘为而不有’与‘既以为人己愈有’冲突否？”[4]52从这两个问题的设计上看，已经明显进入了哲学论辩的领域，教师在问题设计上巧妙运用了苏格拉底“产婆术”的自我矛盾问答法，不得不说其对于学生的逻辑思维训练和情感、态度、价值观的塑造都是行之有效的。 （三）板块综合，读写渐进 第三周“工约”依旧是从前两周学习任务的总结中引出。“梁任公告诉我们建立自己的人生观，须要有孔老的精神，现在我们已经知道了。假设人生而遭受恶劣悲惨的境遇，我们又将如何呢？你如果要始终保持你的兴趣生活，请你看下面这篇作品：《风雨之下》。”[4]52对于人生的探索，在第三周的阅读任务里继续深化，然而，教师并未将任务单纯局限于碎片化的分析性学习，他抓住学生心理的节点，将阅读板块和写作板块不失时机地结合在一起。穆济波在“工约”中如此写道：“如果你们嫌这篇作品，不十分满意，或者你们别有见解，要用文章或何种作品将你们的意思表出，除了你们直接批评与抒发读后感想以外，你可以自由制一个题目，作成功了，写上作文簿来缴。”[4]53此外，还有预备语法和做法研究的任务，针对课外读物上缴读书报告的任务。穆济波的道尔顿制实验设计，将组合式的综合性学习覆盖单项式的分析性学习，从而形成一个不断交替渐进、螺旋上升的语文学习序列，发挥出比各个单项要素简单相加更加优异的整体功能。 （四）意义点拨，合作探究 对于人生意义这一主题的探究，在第四周“工约”里得到了质的飞跃和升华。穆济波在第四周“工约”的开篇进行了一番深入总结：“假定人生便是一个风雨之场，我们也当整刷精神同他去奋斗；用自己的劳力去开辟我们自己的前路，用振作的精神去征服围困我们的环境。但是无论我们认人生为快乐，为痛苦，无论我们增加趣味，或者努力作战，到头终有一个死都是不可免的。我们读《今》这篇文，仿佛记得生命是永远无休歇的，又说宇宙即我，我即宇宙，这些话能否解答我们生死问题？”[4]53教师为学生展现了一篇富有深刻意义的文章——胡适的《不朽论》，进而提出6个关于生与死，个人与社会的哲理问题，对于这些问题的解决个人恐怕难以独立完成，穆济波建议两三人为一组，合作沟通。 综观四周的“工约”，循序渐进、层层深入的设计思路尤为明显，但是所有的问题解决全部靠学生自我探究，穆济波所进行的本土化的道尔顿制实验，实际已经相当接近当前的语文综合性学习，甚至可以说当前的学习法为承前所制。 三、语文综合性学习构建的几点思考 （一）回归生活的综合性学习目标体现 美国原道尔顿学校校长理查德·布卢姆索指出，当孩子面对年轻和成年时的问题之前，在儿童时代就必须加强培养孩子解决问题的能力。如果教育计划给他这种自由和责任，让他自己面对和解决困难，他就可以做到这些。经验就是这样，没有其他更多东西。不这样做就没有发展个性的可能，没有个性就不能完满解决任何年龄的问题。被我们教育系统的规则和制度约束和阻碍的孩子将不会得到任何形式的经验。他既没有学会控制自己的困难，也不能控制与他人交往过程中产生的困难。[5]穆济波所施行的道尔顿制语文学习“工约”，始终将焦点放在现实生活问题的探究上，这样的目标定位富有生活气息，容易使学生在自我探究中激发同理心，获得更深刻、更宽广的人生体悟。在学习型社会建设的背景下，当下课程改革与研究领域孕育了“学习为本”、“转向生活”的新动向，人们开始聚焦活生生的学习者，突显回归生活的教育。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于语文综合性学习的设置，就是倡导贴近现实生活的语文教育，“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。”[6]正如成尚荣教授所讲：“语文原本就是大的，其内涵与外延几乎与整个世界相等；语文原本就是一种生活，语文生活丰富多彩；语文原本就是一个世界，语文世界宏大、辽阔。”[7] 心灵世界需要塑造鲜活的生命形象，教师单纯讲授支离破碎的要点往往会破坏语文独特的美韵，不仅很难让学生进入美的意境，感受人文情怀，而且还有可能把学生训练成工具性的存在，丧失文学的灵性和敏感。因此，综合性学习还需要坚守住语文的人文性阵地，关注生活，关注人类，关注自然，使学生保有对语文的整体体验，通过主题设计、直观感悟、问题引导、综合板块的训练，引导他们理解和尊重多样文化，密切联系学生的经验世界和想象世界，激发学生学习兴趣。“文学之所以存在，只是为了表达和扩展构成我们那个想象的世界，表达和扩展我们内心的王国。”[8]100 在综合目标的指引下，学习内容必须以具体的话题为载体，否则就可能表现为杂乱无章和无所适从。依据皮亚杰对儿童接受心理的顺应、同化理论，须在主题设计上贴近学生的日常生活，以其身心发展阶段相对应的心理感悟为基础，利用“最近发展区”理论，制订适切的学习目标。如果整个学案与一般学生的智力相适应，那么学生的多方面才能、智力和学习动力会得到更好的发展。“工约”或者学案不要超过学生把握的整体能力。学生在对自己的时间做出明智的分配，并且开始始终一贯地去完成任务之前，必须能够理解学案。只有学生感觉自己有能力完成所布置的任务的情况下，学案才能激发他的学习兴趣，并最终导致他的创造力的提高。 因此，依照学生个体发展的适时性原则，要在经历了一个阶段的分析性学习之后，进行必要的综合性学习，进行主题的深化和拓展，这样既能规避教师进行双重构建，又减轻了学生对于综合性学习的负担。 （二）向优秀传统文化主题倾斜 综观民国时期“工约”式教学实验，在主题选择方面，多将对文化的传承、对世界的慈悲、对人性的关怀作为串联材料，这样的取材反倒更容易触碰学生心灵，更经得起情感、态度、价值观的拷问。如同钱理群教授所说，“直面文本、直面语言、直面人的心灵、直面人的声明”，语文综合性学习的主题材料就是要找寻传统文化的记忆，做到“循文会心，实现心灵的相遇相通”，这是语文教材应有的模样。教材承载太多，反而会成为学生不能承受之重，有时甚至会适得其反。最理想的状态是，学生们有了基本的“语”和“文”的基础，然后根据自己的兴趣爱好，学习研究各种文章。材料就是工具，材料之外有广阔的知识海洋，不妨让孩子们掌握工具后，自己去探寻其中的“道”。[9] 2014年9月10日，习近平在北京师范大学针对语文教科书中的传统文化选材提出建议，他说：“‘去中国化’是很悲哀的”，“古代经典应成为民族文化基因”。中国优秀的传统文化经典能够使学生增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，主动学习和欣赏这些作品，能够丰富自我的情感体验，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。通过作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，锻炼语言表达能力。同时，中国优秀的传统文化还能在学科上体现语文学习与历史、地理、品德修养等课程的总体综合。 （三）在分析性学习基础上优化综合 为了解决语文学习的单项训练问题，避免单纯的分析性学习而造成的语文教学碎片化现象，从2001年颁布的义务教育语文课程标准起，就设置了综合性学习的课程板块，2011年版的语文课程标准更加明确地强调：“加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。”[6]5 然而，即便在目标明确、选材主题有所倾向的情况下，教师在语文综合性学习的学案设计方面依旧存在一个不可回避的问题，即课程标准的规定、学段目标与内容栏目的要求，与当前教材、教参中具体的教学设计匮乏的矛盾。因此，除了依据课程标准的要求和学生的实际情况，材料编排的连贯性至关重要，适时利用多种目标板块的综合也很关键。 首先，只有用好教材，才能超越教材。2000年，美国纽约道尔顿学校校长理查德·布卢姆索指出，新计划的成功实施，很大程度上依赖于编排材料的技能和理解力的水平。从穆济波在东大附属中学的语文“工约”制定来看，四周的任务都围绕一个“人生”主题展开，材料的连贯性诱发问题提出的渐进性，随着问题的步步深入，又逐渐刺激、突破学生思维的节点。实际上，在语文综合性学习板块中，如何最大化地发挥“综合”这一理念，如何选择、搭配、深化、拓展材料，是考验教师素质的一项任务。“任何技术都必须服从于理念和内容，任何细节都应置于宏观的设计之中，缺少人文特征的技术再先进也是没有价值的，缺少宏观背景的细节不一定能决定成败。”[7] 其次，综合性学习的重要功能之一就是要将分析性学习的识字与写字、阅读、写作及口语交际等某个语文单项的目标和内容置于比较综合的学习条件下或与其他语文单项的目标和内容甚至与其他学科领域的某个单项目标和内容进行整合，从而使各个单项目标与内容按照一定的结构关系组合成为一个整体，发挥出比各个单项要素简单相加之和更加优异的功能，显现出1+1＞2的综合效应，更加有效地促进学生整体语文素养提升。[10]看似普通的“工约”、“学案”要能够带动语文综合性学习拓展必要的深度和广度，教师就必须以综合的眼光来看待综合性学习规划，探索学科内部单元的勾连，以及学科之间的融合，加强各项教学内容和方法的整合，统筹安排学案，促进学生语文素养的整体提高。 21世纪的语文课程与教学改革，是一个新时代教育的开端，正在“创造一个新的有活力的方式去适应新的富于生机的人类”，希望民国时期道尔顿制“工约”设计的基本理念和原则能够对21世纪的学校有所贡献和指导。标签：道尔顿论文;