西方学者论媒介素养教育，本文主要内容关键词为：素养论文,媒介论文,学者论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区渐兴渐进的一种新的教学科目。所谓媒介素养教育，简要地说，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。目前澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国已将媒介素养教育设为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容。现将国外三位媒介素养教育学者的有关论述摘译如下，供国内读者参考。
媒介素养教育的八大理念
（加拿大）约翰·彭金特（注：约翰·彭金特（John Pungente ）， “媒介素养教育组织加拿大联合会（Canadian
Association
ofMedia Education Organizations）”的主席。 他是《媒介素养教育——安大略教育部教师资源指南》的作者之一，该指南于1989年出版之后，先后被翻译成法语、意大利语、日本语和西班牙语等多种语言。他还与另一人合作，将澳大利亚巴里·麦克马洪（Barrie Mc Mahon ）和罗宾·奎因（RobynQuin ）所写的媒介教育课本《应对传媒》（Meetthe Media）改编为适合加拿大学生阅读的课堂教材， 这本经过改编的教材现在加拿大许多学校的媒介素养教学中使用。）
1.媒介并不提供外部客观世界的简单映像。更准确地说，媒介向我们提供的是经过人工精心建构（constructions）的产品， 这种产品反映着生产者的各种选择和判断，是多种因素影响的结果。
媒介素养教育致力于解剖和辨析媒介的建构，使人们得以洞悉其中的机理与因果联系。
2.我们对于外部世界的多数观察和体验，是通过媒介获得的。根据这种观察和体验，我们得以增进自己对周围世界的了解；我们有关客观事实的许多看法和观点，是在媒介讯息的基础上产生和发展的，而我们所接触的媒介讯息都已经过加工建构，这种加工建构将某些意念、解释和结论渗入了媒介外传的讯息之中。
因此，从某种意义上说，媒介不仅向我们提供了讯息，它也左右着我们对客观事实的感觉和判断。
3.如果说，媒介向我们提供了认知世界的大部分材料，那么，我们每一个人都将根据自己的需要、期望、日常的喜怒哀乐、种族立场、性别意识、 家庭和文化背景等诸多个人因素来捕获或者“勾兑（negotiates）”媒介讯息的意义和蕴涵。
4.媒介素养教育的目的，在于提醒人们注意商业动机对媒介的影响，注意这种影响如何侵蚀到媒介讯息的内容、技术和资源的分配。
大部分媒介生产是一种商业活动，媒介总是要考虑如何从中赢利。
因此，对于媒介素养教育来说，媒介所有权和控制权是两个至关重要的议题。我们应当关注这样一种现实：向我们提供视听阅读资源的媒介由相对少数的个人所操持和控制。
5.所有的媒介产品都具劝服因素，且从某种意义上说，所有的媒介产品都宣示着一定的价值观念和生活方式。
主流媒介或明或暗地传播着有关道德生活的本性、消费者至上主义（consumerism）、 妇女的社会角色、
权力认同和绝对爱国主义（unquestioning patriotism）等问题的意识形态讯息。
6.媒介对于政治和社会变革具有巨大的影响。电视以其影像传播可以影响一个国家领导人的选举。媒介使我们关注诸如公民权利、非洲饥荒和艾滋病流行趋势等时事议题。媒介使我们对国家事务和全球范围内的重要事件和问题保持一种密切的接触， 我们因此而成为麦克卢汉（Marshall McLuhan）所言的地球村的村民。
7.麦克卢汉指出，每一种媒介都有自己的文本建构规则，并以自己特有的方式梳理和呈现事实。
不同的媒介可以报道同一个事件，但他们所产出的是不同的映象和讯息。
8.正像我们可以品赏某一诗篇或散文的动人韵律一样，我们也应当学会去品赏不同媒介带给我们的美的形式与影像。
（资料来源：MEDIA LITERACY —
the Ontario Ministry ofEducation Resource Guide for Teachers, Ontario Ministry ofEducation,Toronto,Canada,1989.）
媒介素养教育的十八项基本原则
（英国）莱恩·马斯特曼（注：莱恩·马斯特曼（Len Masterman），英国利物浦大学高级研究员，联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养教育问题咨询顾问。他的论著《有关电视的教育》（Teaching AboutTelevision）、《媒介教育》（Teaching the Media）和《二十世纪90年代欧洲的媒介素养教育》（Media Education in Europe in
the1990s）是欧美媒介素养教育界的重要读物。）
1.媒介素养教育是一种值得认真对待，并有重要意义的努力尝试。它事关大多数人的权利得失和社会民主结构的稳定与盛衰。
2.媒介素养教育的一个核心概念是“再现（representation）”。媒介不是简单地反射（reflect）现实而是再现现实。 媒介就是符号或符号的系统。不承认这一原则，任何媒介素养教育都将无所作为：依循这一原则，则媒介素养教育可以满盘皆活，尽展所长。
3.媒介素养教育是一种终身教育。因此，提高学生的学习兴趣，培养学生在媒介素养方面的求知欲是媒介素养教育的最高追求。
4.媒介素养教育应当着眼于增强学生（对于媒体信息）的独立自主的批评、判断能力，而不仅仅是单纯要求学生记住某些批评、判断的手法和技巧。
5.媒介素养教育重在调查研究，它不应将某种特定的文化价值强加于人。
6.媒介素养教育应当与时俱进，善于应对周遭情势的变化。它力求送给人们终身受益的理智之光，为达此目的，它可能将眼前的事件和问题置于更加广阔的历史和意识形态环境之中加以分析和考量。
7.媒介素养教育的核心理念首先是分析的工具（analytical tools），而不仅仅是教材、课本上的某些段落和章节。
8.对于媒介素养教育而言，内容是达到目的的一种手段。这里所说的目的，就是学会灵活地应用各种分析的方法与工具。
9.媒介素养教育的效果可以用以下两种标准来评估：学生以自己的批评思维应对新的（媒介）环境和情势的能力；学生在各种活动中所展示出来的责任感的高低和主动精神的强弱。
10.媒介素养教育理想中的“评价（evaluation）”， 首先意味着学生的“自我评价（self—evaluation）”，这种自我评价既为学生的个性所影响，也反过来影响学生的个性之发展。
11.媒介素养教育尝试重塑教者与受教者的双边关系， 它既向受教者、同时也向施教者提出问题，请求对话。
12.媒介素养教育更多的是通过对话（dialogue ）而不是通过论说（discussion）来展开自己的调查研究。
13.媒介素养教育本质上是能动的、与人分享的， 它鼓励发展一种更加开放的、民主的教学方法。它鼓励学生对自己的学习承担更多的责任，享有更多的支配权，鼓励学生参与课程提纲的安排和调整，鼓励学生以更长远的眼光对待和审视自己的学习。简而言之，媒介素养教育所采用的工作方法，正如它的教育内容一样，都有诸多新的尝试。
14.媒介素养教育涉及合作的学问。它强调团体精神。 在媒介素养教育工作者看来：个人学业的进步，不是竞争的结果，而是源自共享整个团队的智识和资源。
15.对于媒介素养教育来说， 实践的批评和批评的实践两者缺一不可。它认定，文化批评的位置，高于文化生产。
16.媒介素养教育是一种牵涉整体的教、学过程。 理想的媒介素养教育意味着以最佳的配方整合学生与父母、媒介从业者及教师的多边关系。
17.媒介素养教育信守变无止境的原则， 它必须不断发展以应对随时变化的现实。
18.媒介素养教育植根于一种独具特色的认识论。 这种认识论认为，现有的知识不是简单地来自教师的传授或学生的“发现”。它是起点而非终点。它是一门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知识和认识被学生和教师能动地创造出来。
（资料来源：Spring 1990 issue of Strategies Quarterly.）
英国的媒介素养教育：超越保护主义（节选）
（英国）大卫·帕金翰（注：大卫·帕金翰（David Buckingham），伦敦大学教育学院副教授，是近年来在英国媒介素养教育研究领域颇有建树的学者。 主要论著有《守望媒介的学问》（ Watching MediaLearning）、《在孩子面前》（In Front of the Children）、《解读受众》（Reading audiences）、《儿童说电视》（Children TalkingTelevision）等。）
媒介素养教育的保护主义倾向代表了教师试图保护学生，帮助学生抵制媒体消极影响的努力。这种倾向的隐含前提是这样一种观念，即传媒具有非常巨大的影响，而孩子在这种影响面前是脆弱的、易受伤害的。向孩子们进行媒介素养教育，帮助他们获得分析媒介内容的能力，并认识到媒介产业的商业功能，无疑是使孩子们摆脱媒介腐蚀的一种有效方法。
这种保护主义的方法可能出自几种不同的动机，这些动机在不同的时期、不同的国家和文化环境中具有不同的意义。在英国的媒介素养教育保护主义者看来，之所以要保护孩子免受媒体的伤害，是因为媒体传播明显地缺乏文化价值。虽然这种观点现在在某些场合已经显得过时了，人们认为保护主义的这种动机不如某些出于实用和政治考虑的动机更能说明问题。但保护文化价值的动机在抵制诸如美国文化霸权的时候仍然具有说服力并且容易得到人们的支持。而英国以外的英语国家也同英国一样面临着美国文化霸权的侵扰，因此，这种文化价值保护主义的动机，在这些国家也有其市场和回应。
也许，在英国，基于道德维护和防范立场的保护主义并不十分突出，这与美国的保护主义形成了一种鲜明的对照。在美国，媒介素养教育的一种颇为强烈的动力在于对媒体传播中的性和暴力所带来的负面影响的担忧，并在某种程度上亦是对媒体在刺激消费主义和实利主义（Materialism）方面所起的作用的担忧。在这里， 媒体被认为应对传播不良意念和诱导劣行负有责任。同时，媒体也被认为是在鼓励孩子相信他们所面临的一切问题都可以通过暴力或给予物质上的好处来解决。基于这种看法，人们便相信，可以通过向学生进行严格的媒介素养教育训练来防止被媒体诱导的危险。
最后，还有一种政治形态的保护主义。这种保护主义的目的是将媒介素养教育尤其是媒介分析作为一种消除学生错误信仰和思想的工具。这种保护主义是许多国家媒介教育的主要动机。虽然从70年代以来，这种政治保护主义已经增添了范围更广泛的“身份政治”的内容，如反对性别政治和种族政治。在这种政治保护主义看来，媒介要对学生成为男性至上主义者或种族主义者负主要责任。而通过媒介分析，媒介的这种意识形态偏执可以得到克服或矫正。这种政治保护主义的设想虽然经常体现为大量抽象的政治说教，但它对所谓的“批判教育学”（Critical Pedagogy）仍然具有很大的影响。
不管这三种方法有何不同，但在一点上却是相当一致的，那就是学生和老师在媒介素养教育中的相互关系。这种关系就是，在媒介素养教育中，学生被视为媒介不良影响的易感人群，似乎难以抵制媒介的各种不良影响。而老师则置身于媒介的阴影之外，可以向学生提供批判的武器来帮助他们从媒介的不良影响中解脱自己。
上述各种方法仍然是有影响的。但是，90年代以来，英国的媒介素养教育确已逐步脱离了保护主义的思路，这种情形也同样发生在澳大利亚、加拿大和在某种程度上发生在拉丁美洲国家。70年代至80年代流行的有关媒介素养教育作为一种破解意识形态密码的手段或免疫工具的观念已受到了挑战。这种挑战既见之于学术研究领域，也出现在课堂教学实践中。
我们已经越来越注意到学生在成为媒介素养教育对象之前，业已积累了有关媒体的认知体验。根据最近的受众研究结果，那种认为孩子是媒介效果的被动的受害者的观点已经受到有力的挑战。在心理学和文化研究的某些领域，研究人员也已经建立了有关孩子的媒介判断，以及他们如何利用媒介进行个人和社会定位的更加复杂的认识。
这当然不是说，媒介对孩子没有什么影响，或者关于媒介，孩子们没有什么需要学习和了解的了。如果我们仅仅将原来认定的那种天真的、易受伤害的浪漫化的孩童形象，置换为世故的、具有十足媒介理性的小大人形象，那同样将是非常危险的。孩子有关媒介的认识与成人世界必然存在着差距。尽管这些差距也许并没有我们原先想像的那么大。同样，孩子有关媒介的认识显然也是在不断发展的，这种发展有赖于媒介本身以及媒介以外的方方面面向孩子提供的批评意识和观念。将媒介的力量和受众的力量简单化为“有、无”的争辩是没有多大益处的。尽管如此，强调受众的复杂性和多样性对于媒介素养教育工作者具有十分重要的意义。这意味着我们应当更多地注意学生对于媒介已经知道什么而不是认定他们对于媒介一无所知，或认为他们的媒介认知总是畸形的。
保护主义的一个核心问题在于：它在将学生假设为易受媒介“迷惑”的同时，将老师的作用设想为向学生传授自我解放的“钥匙”。教师向学生展示真理，“揭示”事实真相，而学生们一旦得到了教师的指点，便会自动地接受和赞同。这种观点有某种政治福音布道的味道。虽然这种方法有时确能收获某些学习效果，但它相对于复杂的、五花八门的实践显然是过于简单化了。尤其当学生将某类媒介内容视为“自己的文化”和能使自己开心愉悦的物事的时候，他们可能倾向于抵制或反诘教师的所讲所述。
（资料来源：Journal of Commmunication，Winter1998）
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