例谈情境创设中的“去数学”现象，本文主要内容关键词为：谈情论文,现象论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年，在数学课程改革的浪潮中，广大教师在教学中注意贴近儿童的生活实际，重视创设情境，引导学生从生活实际中抽象出数学问题，通过实验、探索、思考、合作交流学习数学，感受数学的魅力，已取得较为明显的效果。
但与此同时，我们也应该防止一种倾向，不少教师在备课中为了创设情境，在寻找素材、构思情节上花费了大量的时间和精力，却忽视了“钻研教材”“了解学生”，忽视了现实情境背后所应突出的数学本质，有些课堂上，情境的形式非常丰富、情节引人入胜，但往往在学生笑过、惊叹过后，却没有留下一点值得冷静思考的数学问题，情境“浅表化”“去数学”的现象还是很普遍。
一、花哨的情境动画替代了学生的抽象概括
［案例回放］周长的认识
伴随着优美的乐曲，屏幕上出现了农夫和他的茅草屋，屋外有三块农田，分别是长方形的玉米田、正方形的水稻田、三角形的苹果地。
画外音：从前，有一个农夫，他种了一些庄稼，每到秋天的时候，田里就金灿灿的，收成那么好，农夫可高兴了！可是有一天，临近的村子里跑来一些牛、羊、猪，它们要来吃庄稼了！这下可怎么办？农夫着急坏了。小朋友，你们来帮帮农夫好吗？
话音刚落，一个学生叫道：“叫农夫宰了它们！”一石激起千层浪，全班哄堂大笑，教师的脸上非常尴尬，不予理睬。
这时，一个“两条杠”站起来说道：“可以把这些田用栅栏围起来。”
师：真聪明，是这样围吗？（教师生怕再出岔子，没等学生回答连忙用电脑演示，线段首尾相连形成一个个封闭图形：长方形、正方形和三角形，然后三个图形从实物中剥离出来）
师：你们都是这样想的吗？
全班学生一阵沉默，然后木然地点了一下头。
突然，又是那个学生：“老师，不行，农夫走不进去了厂
教师好像没听见，继续用电脑演示：这就是周长。
师：谁到上面来指指这些图形的周长？（屏幕上出示圆、五边形、不规则的几何图形）
一个学生到讲台前来指，可是她人太矮，根本指不到图形，教师就用电脑一个一个演示给学生看，线段环绕图形一周、闪烁三下。
师：像这样，封闭图形一周的长度就是它的周长。
师：再来看看这片小树叶，你能指出它的周长吗？
又是一个学生上来象征性地示范，但是叶子很小，下面的学生根本看不清楚，示范学生也是很随便地比画，然后教师又用课件演示：一片美丽的树叶四周闪烁着一圈边线。
教师直接小结：物体表面一周的长度也是它的周长，我们把物体表面或封闭图形一周的长度就叫做周长。
［诊断分析］
上述案例在实际教学中非常普遍，由于多媒体技术具有生动形象的特点，不少教师在教学抽象的几何概念时就非常喜欢用媒体演示来替代讲解，他们认为直观的演示既不用教师多费口舌而讲不清楚，同时又能让学生看得清楚，岂不是一件一举两得的好事。但是深入分析教材，我们便发现本册教材中关于周长的意义，与以往教材的编排不同，教材中并没有出示完整的图形周长意义的描述，而是从生活实例入手，形象直观地让学生认识到物体某个面上一周边线的长度就是该物体某个面的周长，在此基础上才顺势迁移到平面图形的周长。这样的安排，目的是从学生熟悉的事物入手，激活他们的生活经验，让学生经历一个从具体实物的某个面到一个平面图形的逐步抽象的过程，使周长的意义逐步得到拓宽。而上述案例中，教师利用媒体演示仅仅凭借一个漏洞百出的情境就将图形的边线直接从实物中抽象出来，不仅有悖于学生的认知规律，而且也将图形的边线和周长这两个不同的概念混淆了。
其实，周长是个重要概念，也是个难点。图形的周长是一个数量概念（数），而围绕图形一周的边线是一个空间概念（形），“数”抽象而“形”直观，“数”通过“形”来显示，“形”是通过“数”来计算的，但实际教学中师生往往都会把两者混为一谈，所谓课堂上教师经常让学生“摸一摸图形的周长”犯的就是这样的错误。教学周长概念，不仅要从实物中抽象出图形和它的边线，同时还要通过“描图形的边线”与“估或量图形的周长”的操作活动，来体验两者的区别与联系。
针对“周长”，我的教学是：
（一）现实情境中引入周长
多媒体出示小头爸爸和大头儿子划船游览月湖的情境，爸爸提问：在月湖岸边每隔10米种一棵柳树，要种多少棵？
师：要解决这个问题要知道什么？
学生演示：要知道月湖一周到底有多长？
师：什么是月湖一周的长度，你能上来指一指吗？（学生用鼠标清楚地指出了月湖表面所在图形一周的边线）
师：你知道，这一周边线的长度在数学上叫什么？
学生回答后，教师板书：周长
（二）迁移类推中抽象周长
1.出示游泳池和网球场的图片，学生先自由指出它们的周长指什么，然后每个学生再跟着电脑指一遍，边指边说：游泳池（网球场）表面一周边线的长度就是它的周长。
师：在教室里找一找周长的例子，并指一指。（让学生互相说，并抽生实物描述）
师：刚才指的、说的都是物体表面的周长，平面图形的周长你能找到吗？（出示游泳池、网球场，点击后隐去实物，留下涂有填充色的两个平面图形，让学生再次指）
师：物体表面的周长都可以看作相应的平面图形的周长。
2.让学生在作业纸上描出几种图形的周长。
小结：这些图形所描的一周边线的总长就是这些图形的周长。
（三）实际测量中巩固周长
1.测量树叶的周长：自己想办法来测量它的周长并进行交流。
生：我们先用一根绳子贴着叶子的边绕了一周，把多余的绳子剪掉，然后把这段绳子拉直，用直尺可以量出长度。
师：真有创意，竟然想到用绳子来替代物体表面的边线，这根绳子的长度就是物体表面的周长。
2.选择自己感兴趣的事物，想办法测量出它们的周长并交流方法。
上述“周长”教学中，教师抓住了几何概念的数学本质，重视从生活经验中引入概念，同时又充分引导学生使用观察、抽象、概括等数学方法来经历“物——形——数”的知识形成过程，这样的教学，学生对“数学化”的感受才是深刻的。与此同时，教师对媒体的使用也很到位，课堂上相关媒体课件的演示总是放在自我探究的活动之后进行，并未替代学生应有的数学思维过程，相反却是起到了验证、强化的作用。
二、粗糙的生活经验泛化了知识的数学内涵
［案例回放］三角形的稳定性
课堂上，初步认识了三角形之后，教师组织学生开展了“比一比，谁的力气大”的游戏，请胖、瘦两个学生上来，分别去拉动三角形和四边形的木框架：谁能把框架拉动，谁就赢了！
可是，胖胖的同学就算使出了浑身的劲儿，累得满头大汗也没能把三角形架子拉动一丁点儿，而旁边的“瘦小个儿”只是轻轻一拉，四边形就变形了，“瘦小个儿”得意地看着旁边已经傻眼的胖同学，讲台上这幕有趣的情境逗得全班学生哈哈大笑。
师：通过刚才的游戏，你发现了什么？
生：三角形无论怎样拉都是拉不动的，它不会变形，四边形很容易变形。
师：对，这就是三角形的稳定性，你们想亲身体验一下吗？好，拿出你们自己做的三角形和四边形，同桌之间相互拉一拉。
学生们正玩得高兴，突然一个学生说道：“老师，我的三角形轻轻一拉也很容易变形的。”
教师急忙走过去，发现这个学生的三角形是用很薄的纸片粘成的，一拉当然就变形了。
师：你做的这个三角形不对，别人的三角形都拉不动的。
这位学生听了老师的解释，一脸的茫然。
［诊断分析］
“你做的这个三角形不对”，那不就意味着并不是所有的三角形都具有稳定性吗？照这位教师的解释，有些“正确”的三角形是有稳定性的，而有些“不对”的三角形就没有稳定性了。显然，这样的论述是错误的。
但是，翻开我们的教材，对三角形稳定性的阐述也是由“我们来做一个实验”引入的，一个男孩用力拉三角形的木架，他说“拉不动”，教材就给出了“三角形具有稳定性”的结论，这样看来，上述案例中教师的教法是完全遵循了教材的编排意图的。可是，面对学生中普遍存在的问题，我们仅凭“拉得动拉不动”的理由来解释就难以让人信服了，案例中的尴尬情况肯定是难以避免的。
其实，像“三角形的稳定性”这类由生活中的相关对象或现象直接引出的数学概念在呈现于学生面前时，都需要有一个重新定义建构的过程。因为数学中的不少词语，如“稳定性”等都是从日常语言中直接借用过来的，然而它们与日常语言又有一定的区别，比如生活中的“稳定”往往同“牢固”“结实”的意思相近，而数学中的“稳定性”则是指“图形的边长确定，大小、形状也就确定”的性质，两者具有本质的区别。如果我们对这类数学现象及其生活中的相应现象没有明确的区分，而是简单地强调用“生活经验来解决数学问题”，将会导致“学生思维的浅表化”，并使已有的生活经验对数学学习产生负面干扰，从而造成上述案例中学生对数学概念理解上的歧义现象。
如何正确定义这类已经生活化的“数学概念”呢？我们不仅要从生活经验中引出数学现象，更要引导学生通过有效的数学活动来分析现象、抽象概念，同时还要让数学概念回归生活去解释应用。
例如，我在教学这一内容时，设计了：
1.引入探究对象
师：同学们，正如你们所看见的，三角形在我们生活中无处不在。那为什么这些物体的形状都要做成三角形？（屏幕上呈现的是学生刚刚举例过的房子屋顶、吊车、脚手架、斜拉索大桥等图片）三角形里还藏着什么秘密呢？
2.实验研究性质
师：我们一起做个实验来研究。
四人小组合作，先围一围：用3根固定长度的小棒围成一个三角形。（学生每人都围了一个）
再比一比：仔细观察这些三角形，它们有什么关系？
学生认真比较小组中的四个三角形，立刻有了发现：它们都是一样的。
师：是吗？我们一起来看看。
教师引导学生观察，发现这些三角形只是三条边的位置变化了，但大小、形状却是一样的。
师：用这三根小棒，我们还能围出其他形状的三角形吗？
生：不能。
抽一个学生上来试一试，果然围出的三角形还和原来的一样。
师：如果我们用四根小棒来围四边形，你们猜想一下，能围出几种形状？
学生的反映不一，通过实际操作来验证。
生：老师，我发现如果改变四条边的位置，四边形的形状也会变化，能围出很多不同形状的四角形。
师：想象一下，如果用五根小棒围成五边形，或者用六根小棒围成六边形，结果会怎么样？它们的形状都会只有一种吗？
生：不会，肯定像四边形那样有好多种形状。
师：是啊，三角形同这些多边形相比，它具有什么特点呢？
生1：三角形不管怎样都不会变形。
生2：三角形的三条边固定了，它的形状也固定了。
师：对，这就是三角形的稳定性。请你上来拉拉这些三角形和多边形的框架，发现了什么？（教师出示了一些多边形的木质框架，抽学生上来操作）
生：三角形太牢固了，怎么拉都不会变形，多边形不用费力，一拉就变形了。
3.应用加深认识
师：那你们动动脑筋，能不能把它们改装一下，让这些多边形框架不再变形呢？
学生同桌合作，从抽屉里拿出一些多边形和硬纸条进行操作，随后进行交流。
师：想一想，每个多边形框架至少添上几条对角线就不再变形了？
生：四边形添上一条，五边形添上两条，六边形添上三条就可以了。
出示：
师：观察这些改装后的多边形和三角形，你又有什么新的发现？
生：我发现任何一个多边形都能分成几个三角形，当它们被分成一个个三角形后，就不会再变形了。
师：正因为如此，三角形才被誉为是世界上最简单但是最稳定的图形。现在回过头，再来瞧瞧生活中的这些三角形，你知道它们的用处了吗？
学生对照实物图片，阐述自己对生活中的三角形特性应用的看法。
分析上述教学，教师对教材进行了大胆的处理，把拉动框架的活动置后，先通过小棒围多边形的活动来对比理解三角形稳定性的数学定义，让学生从“边长固定，大小形状固定”的数学角度正确分析、理解几何图形的性质；随后，回到了教材中的操作活动，通过直观的“拉”来验证，并感受图形“不变形与易变形”的特性；接着，教师又借助生动的“改造活动”，来加深学生对三角形稳定性的印象，而且还巧妙地渗透了图形之间的转化思想；尤其，在教学的最后，教师还不忘联系实际，让学生用数学知识来解释生活中的数学现象，实现了生活与数学的统一。像这样，事理互证、层层深入的教学活动跳出了传统的几何教学模式，体现了具体的现象数学化、抽象的数学直观化的几何教学特点，上出了数学课所应有的“数学味”。
综上所述，这里所描述的两个教例尽管只是个例，但却暴露出当前情境创设中过度追求形式而对内容的数学本质缺乏足够重视的现象。有效的课堂教学要让情境内容的数学内涵充分得到体现，这需要教师扎实立足于课堂教学实际，坚守数学教学和儿童数学学习的规律，读懂数学、吃透教材，抓住数学的本质进行教学，才能让学生在观察、实验、猜测、验证、推理与交流的数学活动真正经历“数学化”。