情感与认知双重编码对人类学习的重要作用，本文主要内容关键词为：重要作用论文,认知论文,人类论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G442
[文献标识码]A
[文章编号]1005-1554(2000)04-0050-03
由于认知主义学习理论的发展及其在教学中的应用，使其在教育领域中扮演了重要的角色。人们越来越意识到情感在教学中不可忽略的作用，然而传统的教学设计并未将其纳入设计范围。根据布卢姆和加涅的学习目标分类，情感领域与认知领域是分离的。加涅的信息加工模型在解释人类学习时，用“期望”、“执行控制”解释了情感或情绪在信息加工过程中的作用，然而究竟如何作用，还是一个“黑箱”。在教学设计中，则仅仅体现为激发学生动机、吸引学生注意等操作。情感领域作为人类学习的重要分支，远未像认知和动作技能那样受到人们的重视，这有其历史渊源。
情感与智慧分离的历史原因
情感和认知在历史上就被人为地分离了。人们认为认知理论是哲学家们关注的领域；而情感则被认为是非理性的。希腊的柏拉图首次这样描述：“情感如同野马，需要驾车人（理智）来驾驭控制。”而抹杀了情感在人类发展中与理智相互交融、促进的瑰丽图景。这种观念在西方的思想史中统治了几百年。
纵观学习理论的发展，从行为主义到认知主义，以及人本主义，走着一条由外向内的道路。行为主义机械地强调刺激与反应的对应关系，不承认中间的意识参与，更不要说情感的作用了；认知主义则以认知结构为研究重点，攻破了行为主义在学习理论长期的统治地位，但情感也只是认知过程中的辅佐因素而已。以存在主义为基础的人本主义把人看作整体，第一次明确地指出尊重人的尊严、关护人的心理健康等一系列相关问题。
从教育的发展史来看，人类社会从农业社会到工业社会，再到信息社会，教育从远离社会生产到渗透在其中，直到与其紧密结合经历了几次伟大的革命，为促进社会全面进步做出巨大的贡献，但同时也暴露出“重知识，轻素质，重结果，轻过程”等弊病。有一项重点学校学生被“重”压垮的报道题目是“高处不胜寒——孤独，恃才小霸王——任性，易碎玻璃心——脆弱”，揭示了中小学生的心理健康问题，这些唯学习是从的学生在情感智商方面是低能儿，在今后的生活和事业中难免会出现许多问题，现在社会中青少年失足、心理变态、抑郁狂躁等问题无不与情感智商的低劣有关。
在高科技时代，优秀的智能是成功的重要前提，但高智能并不能保证人生幸福、事业成功，当今社会的高速度、快节奏、多变化必然给人带来强烈的情绪冲突，人们要想在社会生活中适应良好，必然要求健康的情感、坚强的意志，才能与社会民主进步的总趋势同步，为社会的物质文明与精神文明做出应有的贡献。所以如何培养学生健康的情感，不仅关乎他们一生的幸福，而且与社会安定、发展息息相关。
从神经生理机制的角度看，情感与智慧是相依而行的
脑干是脑的最低级部位，从脑干发展出了情绪中枢，经几百年的进化，又在情绪中枢上发展出思维中枢即“新皮质”，情绪中枢围绕着脑干，又称为“边缘系统”，边缘系统演化出两大功能，即学习与记忆功能。新皮质是思维之所在，是接收和整合感知信息的中心，让我们对感知到的信息加以思考，同时，新皮质能感受观念、艺术、象征或进行想象。脑的发展不仅在量日益增大，更有质的变化，即结构日益精确化、复杂化。脑神经通路联系也日益增多。情绪中枢在神经建构中起关键作用，与新皮质各部分千丝万缕地交织，对脑的功能，包括思维中枢有重要影响。据研究表明，从边缘系统通道传输来的强烈情绪如焦虑、愤怒可产生“静电干扰”，破坏前额叶操作记忆的能力，而操作记忆的功能是执行任务。反之，当情绪愉悦时，新皮质的活动效率会增大。同时，智能对情感智商也有影响，但相关不大。人类精神生活中，边缘系统、新皮质、杏仁核和前额叶既相对独立，又彼此作用，其协调合作的优劣，既决定了智能，也决定了情感智商的高下。
以上论述表明，情感、情绪可以作用于认知，二者在人类精神生活中相互交织。
学习的双重编码
一般来说，情感使个体决定怎样对来自内部和外部的刺激作出反应，比如趋近或远离，消极或积极反应。有时情感先于认知，有时则相反。Greenspan(1997)解释道：“也许情感最重要的作用是创造、组织和协调意识中一些最重要的工作。”事实上，智力、学术能力、自我感觉、意识和道德感都源自我们早期的情感经验。所以儿童早期的家庭教育决定了他一生的情感色彩，忽视儿童的感受和情感需求，不注意与儿童进行爱的交流，会塑造出一个感情淡漠，无视他人感受的人，其社交技能和获取幸福的能力将大打折扣，事业焉能不受影响？
情感作用于认知是通过“情绪记忆”与“长时记忆”对信息的双重编码而实现的。Greenspan(1997)经过观察，认为人类经验都是经过双重编码后形成的，即情感和认知编码。加涅的信息加工模式中，长时记忆是形成意义、进行决策的主要场所，但未提到情绪记忆。情绪记忆是人在面对外部或内部刺激时瞬时形成的轮廓式的感觉，但却可以永远保持。儿童时的痛苦经历在成年后遇到背景相似的情境时会清晰地再现，从而影响对该情境的反应，就是情绪记忆作用的结果。情绪记忆与长时记忆不同，其中的信息是无意识状态下快速存储的，而非经语义编码后形成意义。情绪记忆的内容更具想象力和偶发性，并且是非言语的静默记忆。Greeberg、Rice和LLiott(1993)认为情绪记忆也是由一些概念和命题按照某种图式组织起来的，称之为“情绪图式”，它包括以下几种因素：认知（以评价、期望和信仰的形式体现出来）、动机（以需要、关心、意图、目的的形式体现出来）、情感（以生理觉醒、知觉、感觉的形式体现出来）、行动（以强烈的反应和行为倾向来表现），这些因素形成了复杂的内部世界图式，将对命题的知觉、感觉信息结合起来而产生一个人对世界的“感觉”，而认知过程只是产生观念或思想。比起长时记忆来，情绪记忆有更加突出的个性色彩，它与个人的情感体验和感受力密切相关。而每个人的情感经验与感受力与其生活环境和遗传因素、所受教育有关，这些因素往往带有鲜明的个人色彩。
教学中，学习者首先记住的是积极或消极的经验感受，其次才是经验内容，这是由于主管情绪的杏仁核与丘脑之间有一条极短的神经通路，而进行意义建构的新皮质则稍缓一步才接收到来自丘脑的大量具体信息。情绪记忆的这套特殊系统具有卓越的进化意义，确保动物格外生动地记下最有威胁性或最想得到的事物，以趋利避害。如果学习内容对学习者来说代表着消极情绪，则其吸引力就会大大降低，也许还有抵触情绪，这样，消极的情绪通过神经电波传到新皮质，抑制了认知活动，就会使认知效率降低。忽视情感的教学犹如为了赢得一场小战役而失去整个战争一样令人遗憾。反过来，新皮质内的信息经过意义编码，形成对世界的认识，从而调节情感，这就是人们常说的理智驾驭情感。然而有趣的是，在一些重要关头，往往情感以各种微妙的形式影响了人的决策。情感与理智交织，使人们不仅科学地认识世界，而且以人类情感赋予世界以人的温情和色彩。
当前存在的问题
教学设计者应预测教学中情绪加工过程和认知加工过程。由于情绪记忆是非言语的无声的记忆，所以通过言语传播方式进行的教学对于情感领域的学习并不是最有效的传播方式，体态语、角色扮演、身体动作或赞许神情可能更有效。在教学中不仅要促进认知编码，还要重视情感编码，教学应该既有效率又令人愉快。所以过去很少考虑的策略如减轻学生压力，询问学习者使其表达自己的想法并与他人轻松交流意见等受到教学设计者的关注。
尽管如此，情感领域介入学习仍旧有重重困难。究其原因，主要有两点，首先，情感领域中某些概念下定义很困难；其次，测量是否达到目标也很困难。
对于定义困难，Martin和Briggs(1986)有一段描述：“情感的概念太广泛，以下所有方面都与情感有关；自我意识、动机、兴趣、态度、信仰、价值观、自尊、道德、自我发展、感觉、需要满足、控制中心、好奇、创造性、独立、心理健康、个人成长、群体动力、想象和个性等，作为教育者，我们关心所有这些方面，既然它们不属于认知或动作技能领域，这一堆零杂物就成了情感领域的东西。”
情感领域中有些行为是可以测量的，如“选择不吸毒的行为”、“不观看与暴力有关的影视片”都是可定义可观察的。然而情感领域中大多数概念都属于“结构不良领域”，如爱、尊敬、同情、爱国主义、正义等，人们不能精确定义，但人们也常说当他们看到与这些概念有关的行为时，可以感受和识别。
例如移情作用，人们认为移情是理解他人的想法和感受，与他人交流你对他的看法，就好像是站在他的角度一样。人们可以通过许多方式来证明人际交往中移情作用的存在，但却很难像定义“开灯”这样的可视行为一样给出一个大家公认的定义或测量它。所以用常用的教学系统设计方法很难进行任务分析。
对处于结构不良领域的概念的定义
人们很难详细描述毕加索或莫内特的绘画艺术，但多次观看欣赏后，可能一眼就能认出来。在多次观看后，人们对他们的艺术风格在头脑中形成了原型或模型，一旦相似的刺激呈现后，就可以激活头脑中已存在的原型进行辨认。当某事物的模式或模型被识别后，人们学习起来就更容易。在定义属于“结构不良领域”的概念时，可以参照原型法，这是Medin(1989)提出的，原型法不要求精确定义某事物，而是力图通过尽可能多的事物，从统计意义上获知事物的核心特征，称为核心层，与这些核心特征有关但相关不大的零散事例，称为外围层。但他认为，原型法不能解释人们为何采取某些行为，因为人们有选择的行为往往有其“行为的理论基础”，受过去经验的影响。当你看到一个人情绪低落时，可能认为他是一个悲观者，但当你得知他在最近一次自然灾难中失去亲人时，就会改变看法。
另外还要考虑行为的背景，如果某人做好事是为了取得报酬时，他的良好行为不能说明他具有助人为乐的品德。只在内在价值观念体系指引下作出的自由选择才可以作为情感领域概念的实例。然而内化程度如何确定也是个问题。原型法的实质就是通过许多行为实例的分析对比，出现概率高的行为内化程度就高。
作为教学设计者，列出的所有可能行为然后进行统计显然是费时费力甚至是无用的，可以询问问题专家，或者积累观察经验，然后分析整理，界定出核心层与外围层。
定性研究者们用一些简单有效的方法来使原型法得以实施。比如建立在饱和与集中原则上的归纳法，其操作如下：
首先咨询某情感领域学习项目的发起者，获得一个总目标，然后进一步从学科问题专家、评论、相关文件或通过“头脑风暴法”来获得翔实丰富的资料，在这些资料中，已包含有实例（对应于核心层）和非实例（对应于外围层），只是二者的界限还不明确，有待于进一步分析。然后整理、核查资料，补充遗漏的部分，此时达到“饱和”，对“饱和”后的材料分类归纳，合并相似材料，去粗取精，直至从宏观上理出清晰的脉络，即获得核心层与外围层。
运用原型法可以进行不完全的教学任务分析，大量事实表明，情感领域学习目标的使能目标中也涉及到其他学习领域的内容。例如采用原型法分析移情作用后，可列出“耐心倾听、认可对方、热情的手势和富有爱心和理解的话语等”使能目标，涉及到知识、技能、态度及行为。这些因素有机组织起来，形成“原型”。
在确定目标、任务分析后，就可以如常规教学一样，确定教学顺序，选择教学策略和媒体，分析学习环境，进行评价等。
情感领域的学习研究必定会为提高人类学习绩效打开一扇大门，但其可操作的方案还有待于进一步探讨和研究。
[收稿日期]1999-12-10
标签：心理健康论文;