高中走班制改革背景下对“班级”本体价值之思考，本文主要内容关键词为：本体论文,班级论文,高中论文,价值论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基于高考制度的改革，上海开始在高中推行“走班制”，就是为了应对高考“3+3”中后一个“3”的选课需要而形成的“教学走班”。而媒体对于北京十一中“行政班消失、取消班主任”做法的过度宣传和教育界一些专家、学者对于“走班制”将成为一种潮流与趋势的判断，对原有的班级管理和班主任工作模式形成了冲击。2016年伊始，上海市教委围绕“高中走班制背景下班主任工作变革”的论题召开了一个小型研讨会。这一论题从表面上看是一个实践问题，但从更深层次看，是一个关涉“何为班级”“班级何为”的理论问题。因为，班级的功能定位决定了班主任的角色和作用。对班级本身的认识应该先于对班主任工作的研究。如果高中走班制的实施能够倒逼我们深入思考和探讨“班级”之本体价值，这将会成为一个有助于我们拨开迷雾、厘清思路，在本原上把握“班主任工作变革”方向的契机。 一、何为班级 班级到底是什么?班级究竟应该是何种样态?对这些问题进行思考和探究的人不多，且至今没有一个明确和权威的说法。从实然角度讲，目前班级有两种主流形态。 其一，班级是一种教学组织形式。 “班级”一词最初来源于班级授课制，是作为一种教学组织形式出现的。为了适应资本主义大工业化时期的需要，16世纪，欧洲零星地出现了以班级为单位的大规模授课形式。1632年，捷克教育家夸美纽斯在总结前人和自己实践经验的基础上出版了《大教学论》，为班级授课制奠定了理论基础。19世纪中叶，班级授课制已成为西方各国教育的主要教学组织形式。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。在清政府颁布《奏定学堂章程》(即1903年的“癸卯学制”)后，才在全国广泛推广。迄今为止，班级教学仍是当代最具代表性的一种教育形态。学校也习惯把班级称为“教学班”。 其二，班级是学校的基层行政组织。 由于班级授课制的局限性，20世纪初，以“道尔顿制”为代表的各种教学组织形式的探索和实践风起云涌。前苏联在中学创造性地践行“道尔顿制”，实施“小组实验法”，把学生分成若干小组，以小组为单位学习。在学校中除教师编制以外，另聘“儿童学工作者”，形成“教师专管教学工作，儿童学者专管教育工作”的管理模式。“小组指导员”即为班主任的前身，其主要职责是学生的行为管理，这在一定程度上减轻了任课教师管理学生行为的责任。随着现代管理制度的兴起，学校的管理功能日益凸显，并不可避免地影响到班级。目前，班级普遍实施班主任—班干部—普通学生的科层制管理模式。“班主任”相当于班级的行政长官，这一称呼本身也带有鲜明的行政色彩，正如陈桂生先生指出的，“现行学校制度中的班主任，实际上是学校行政系统中班级基层组织的负责人，所承担的往往是学校从校外承接的行政事务。在班主任日常工作中，到底有多少‘德育’或‘教育’含量，也就成为问题”。[1]学校的各类教育和管理要求通过班主任下达到所有的班级，再通过班级的科层架构得以落实。因此，学校也经常把班级称为“行政班”。 以上两种班级样态有其发生发展的历史根源，有其合理性。但这两种样态都是班级的外在价值或工具性价值，即：作为教学组织形式，是为了提升教学效率；作为学校的基层行政组织，是为了提升管理效率。从班级仅仅是教学组织形式这一视角来看，如果“走班制”更能顺应教学的需要，那么班级就失去了存在的理由；从班级只是一个管理意义上的行政组织这一视角看，如果科任教师都能够承担起类似西方教师课堂管理的职责，保证教学秩序的话，那么班级似乎也失去了存在的价值。尽管目前中国的班级还承担着一定的教育职能，但如果班级教育活动被学校教育活动所替代、班主任的教育都能被科任教师的学科德育所替代，那么班级是否真的如北京十一中李希贵校长所说的可以取消了呢?一旦班级这两个传统的合法性依据消失，我们能否找到新的，或者更确切地说是早已存在而一直未被我们发现的班级存在的合法性依据呢? 如果班级仅具有工具性价值，当其工具性价值消失或可以被其他更有效的形式所替代时，班级也就失去了其存在的意义，那么班级的消失也就变得合乎情理。问题是，班级是否有其存在的独特的或不可替代的内在价值或本体价值?如果有，那么能体现其本体价值的班级，又是何种形态? 从更为本质的形态来看，班级是一个一群年龄相仿的学生在一起共同学习、交往和参与各种活动的主要而稳定的场域。在这一意义上，班级其实属于一个共同生活的场域。这一班级的本质样态不受任何工具价值的影响，而是由其本身的自然或实然状态所决定的，因此，其本体价值也蕴含其中。如果追求其应然状态的话，班级应该成为一个有助于培养合格公民的公共生活场域。在这一班级样态中，班级成员以班级共同体的公共利益为目标，班级公共权利为全体成员所共享，公共事务由全体成员所共治。这一班级样态不是消融个体的集体生活，而是一种个体能够更好实现自身价值的公共生活。共同体和个人不是对立的，而是统一的。班级成员是平等的主体间性关系，每个成员通过积极承担共同生活的公共道德义务，在促进或增益能惠及每个成员的公共福祉的同时成就自己，养成公民人格和品德。 二、班级何为 如果把班级视为教学组织形式，其目的是“为学”(“走班制”作为一种教学形式，本质上也是为教学服务的)；如果把班级视为学校的基本行政单位，其目的是为了“做事”；而如果我们将班级视为一种潜在的公共生活场域，那么我们的目的就是让学生“成人”，为现在以及未来更好的社会培养合格公民。笔者认为，作为“公共生活场域”的班级，其作用可以体现在两个层面，即适应性功能和超越性功能。 1.适应性功能 教育社会学认为，班级是一个前社会雏形。班级的共同愿景、组织结构、规章制度、角色承担、人际互动等，都是社会关系的缩影和投射，深刻地影响着学生社会化的发展。作为一个共同生活场域，班级能成为学生社会化的一个通道。学生在班级中学会如何在群体生活中自我定位，如何处理与他人的关系，如何遵守班级的规章制度以及如何承担责任和履行义务，这为学生将来参与社会生活、处理社会关系提供了学习和实践的平台与机会。 从道德教育角度看，道德是人与人之间规范的总和。杜威在《我的教育信条》中对道德教育有明确的论述：“我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。现在的教育制度就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变得困难或者不可能。”[2]人与人之间的相互理解、诚信、尊重、关心、友善、责任、合作等道德价值无法通过概念的学习而获得，只能是在参与实际生活过程中，在与他人的交往和合作中发展起来，即“对于德性，我们只能先运用它们而后才能获得它们”。[3]而班级作为一个学生共同生活的场域，恰恰为学生感知、理解、认同和践行道德提供了载体。而且，与走班制不同的是，班级是一个在相当一段时间内较为固定的群体，这有利于学生形成一种基于稳定、持久的人际关系之上的真实的道德品性。 2.超越性功能 叶澜教授指出：“现代学校的存在价值不再停留或满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的‘代际遗传’和社会生产力、生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展、为个人终身发展服务的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。”[4]的确，如果教育的价值仅仅在于传承知识、教学生适应社会，那么人类社会永远不会进步。 受大环境影响，当前班级“重智轻德”倾向明显，如笔者听的主题班会中，围绕学习方法、学习效率的班会就不在少数。而在德育中，“重私德、轻公德”问题比较突出。梁漱溟先生曾经指出：国人“家天下”意识浓厚，但缺乏团体生活习惯的训练，“社会”意识淡薄，普遍缺乏公德。[5]遗憾的是，几十年过去了，这一现象非但没有得到改善，而且还有恶化的趋势。北京大学钱理群教授指出，“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。”这一观点一定程度上切中了我们教育甚至精英教育的时弊。如果精致或非精致的利己主义成为社会主流，而我们的教育却在有意或无意地教学生适应、顺应这种主流，那么，社会存在的基石终有一天会坍塌，利己主义对社会公共善、公共利益的侵蚀也终究会影响到我们生活于其中的每一个社会成员的利益。 党和政府已经意识到这方面的问题，并在不少文件中提到要培养合格公民，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》就提出，要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民”，但对“公民意识教育”的界定和阐述还不够系统和深入，在政策上也未能对实践形成具体、有力的指导。为了贯彻文件精神，不少学校积极尝试对学生进行公民意识教育。但在实践中，学校更多是开发“公民意识教育”课程，对学生进行专门的公民意识教育。欧共体委员会主席雅克·德洛尔指出，学校教育，尤其是道德教育和公民教育“所追求的目的并不是以刻板的规约形式去教授一些戒律，而是使学校成为民主实践的典范，以便使孩子们结合具体问题了解自己有哪些权利和义务，以及自己的自由怎样受到他人行使权利和自由的限制”。可见，公民不是教出来的，而是在一个民主、平等、自治的公共生活中逐渐形成的。所谓“公共生活”是一种以公共伦理为基本伦理原则，基于某种公共愿景，秉持公共精神，履行公共义务，承担公共责任，以实现公共利益的民主生活形态。这有别于基于血缘关系和私人伦理的家庭。私人生活场域是无法培养出公民的。学生从家庭走进班级，其实是从一个私人生活场域进入了一个公共生活场域。作为公共生活场域的班级恰好为学生成为“公民”提供了践行的土壤，而这就是班级独特的、不可替代的本体价值。当然，这一本体价值不会自然地凸显和实现，需要班主任乃至整个班级教师团队有意识地开发，使班级从“共同生活”的“自在”状态走向“公共生活”的“自为”状态，形成一种能使学生以公共责任和担当，通过民主、平等、理性的对话、协商和行动的方式，积极参与班级公共事务，实现最终能惠及每个成员的班级公共利益的班级生活样态。只有在这种体现了本体价值的班级中，学生公民意识和能力才能得到训练和养成；一个更好的未来社会才能被期待，教育的超越性功能才能得以体现。因为，“人不仅拥有一个现实世界，而且拥有一个可能的世界”。[6] 三、“公共生活”视域下班级若干问题的思考 如前所述，很多班级的具体问题其实都可以溯源到若干本原问题。而“何为班级”“班级何为”的问题更是本原问题中的奠基性问题，也是方向性问题。只有回答好了这两个问题，我们才能回答实践中形而下的具体问题。这些具体问题不是孤立的，而是与“公共生活场域”这一班级本体价值一脉相承的。 比如，班主任和学生的角色定位问题。2009年教育部颁布的《中小学班主任工作规定》指出，“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者”，但在实践中，班主任经常会面临教育者和管理者之间的身份冲突，而且班主任作为学生管理的主体，也与我们倡导的学生自主管理产生了矛盾。基于上述的班级定位，我们可以把班主任的职责界定为“以班级的组织和管理为手段，通过对班级活动的设计和班级公共生活的营造，充分开发班级的教育性资源和功能，使班级成为学生自我管理、自我教育、自我成长和自我实现的学生自治组织”；把学生的职责界定为“通过班级赋予的公共岗位和权利，以一个主体身份履行岗位义务，承担公共责任，积极参与班级建设和活动，在班主任开辟的班级公共生活中，在成就班级的同时成就自己”。[7]这样的界定凸显了班级作为“公共生活”的意蕴，避免了由于师生定位不清晰造成的班级建设实践中的冲突和矛盾。再进一步思考，如果班级从组织形态上属于一种学生自治组织，那么“班主任”这个称呼是否妥当就值得推敲。 又如，班级管理岗位问题。目前的班级管理岗位，如班长、中队委员、课代表、值日生等，仅指向于满足班级日常管理的需要。在“公共生活”视域下，我们就会超越管理思维，将因岗设人转变为因人设岗，赋予每个班级成员岗位，如班级护绿员、节能员、时事播报员等，将学生履行岗位职责不仅仅视为满足班级日常管理的需要，更作为学生在履职时与他人的沟通、协调、合作中体验诸如理解、尊重、宽容、平等、公正、诚信、友善、敬业等道德价值的重要载体。更有意义的是，每个学生都能在管理他人、被他人管理，服务他人、被他人服务的过程中，体验和感受权力与责任、权利与义务的内涵以及之间的辩证关系，懂得行使权力就必须要承担相应的责任，享受权利的同时就要履行自己的义务的道理。当然，班级岗位中仍可保留班长、中队委员等班干部职位，但要营造平等的氛围，让学生感受并形成“所有的职位都是平等的，只是分工不同而已”“任何班干部都是‘学生的代表’”“你担任班长并不是你能力比我强，而是你比我更适合这个岗位”这样的观念。因为成员间的平等关系是造就公民的重要前提。 再如，主题班会问题。目前，对班会的目的、形式和内容分歧很大，在实践中也存在很多误区。而一旦明晰了班级“公共生活”的定位，我们就会厘清班会与“品德与社会”、思想品德等德育课和心理课的区别，将主题班会定位为学生处理班级公共事务的公共话语平台。班级计划的制订，班干部的选举、述职和评议，班规的制订与修订，班级评优工作，班级岗位的设置及其工作职责、标准、流程的制订，学生困惑问题的讨论，以及班级突发事件的处理等，都可以作为班会的议事内容。这一定位不仅有助于班级管理更为有序、科学、合理、高效，而且“能够让每个学生都融入群体之中，体验到自我的价值和智慧上的贡献，从而不仅使学生能在班会活动中培养公共精神，也能使学生在一种民主生活方式中养成民主观念、民主意识与民主能力”。[8]这样的班会定位才能体现学生作为班级的主人、班级作为学生的自治组织的价值吁求。 还有很多问题值得我们讨论，但相信在明晰了“何为班级”和“班级何为”的问题后，很多实践中混乱、困惑的问题都可以理出思路、明确方向。因此，班级建设问题首先要明确建班思想，即对班级的哲学思考，在此基础上衍生出相应的机制和制度，最后才是具体的措施与方法。这三个自上而下的、具有内在逻辑一致性的层级，构成了一幅完整的班级建设图景。我们考量一名班主任是否真正优秀，也要看其是否具有这样层级化的建班理路，而非仅仅关注其下层、显性、碎片状的具体做法和经验。 四、基于对“走班制”反思之上的班级价值重建 以北京十一中为代表的取消班级和班主任的观点与做法得到了一些教育行政部门和媒体的认可与支持，这一定程度反映出我们班主任把自己降格为管理者以及体现出的不专业，也反映出班级的本体价值没能得到充分的认可与重视。 美国教育在其培养学生的批判性、创造性思维和个性、独立性品质方面的确有很多做法值得我们借鉴，但他们的“走班制”很显然是指向“为学”的一种组织形式和价值选择。学生游走于不同的学科教室之间，没有固定的生活群体，很难与他人产生稳定、持久的人际关系。西方公民从“责任优先”转为“权利优先”，更多关注自己的权利，而忽视了参与公共生活的义务，造成社会中公共生活的衰落。20世纪80年代以后，自由主义公民身份的问题和危机越来越严重，人们对公共生活的冷漠、对公共事务的疏远以及社会公共精神的萎缩和公共道德的缺失所导致的“无节制的贪婪、无根的心态、脱离政治进程、离婚率的增加，以及当代西方社会以自我为中心、脱离社群等有关一些现象，使我们许多人忧心忡忡”。在众多有识之士的担忧中，以“公共性”为旨归，兼顾个人利益的新共和主义和社群主义的呼声越来越高。这也反映在学校教育中，一些美国学者已经意识到“走班”模式的缺陷，并开始探索类似我国“班级”的一群年龄相仿的孩子若干年固定地生活在一起的组织形式。[9] 北京十一中的“走班制”其实就是仿效美国的做法，不但没有什么新意，也表明学校对“班级”的理解仅停留在肤浅的工具价值层面。如果按照他们的工具性思路走下去，不仅班级可以取消，学校也终将由于其作为教育组织机构的合法性依据的消解而被社会教学机构和网络在线教育所替代。学校“走班制”的全面推广很可能成为学校自身的掘墓人。当前，以上海在高中推行的以课程为中心的“走班制”作为一项应对高考综合改革的举措可以理解，但不宜泛化，更不能以此来否定班级，否定班主任。学界和教育行政部门要保持足够的警惕，防止“走班制”对教育的僭越甚至反动。 “剑桥学派”的代表性人物昆廷·斯金纳指出：“公共性并非人的自然天性，大多数人总是考虑自己的私利而非公益……一旦共同体的要求与我们自己的眼前利益发生冲突时，我们往往取后者而弃前者。”[10]可见，人有一种背离公共性的惯性。学生的公共精神和公民道德仅靠愿望和呼吁是无法形成的，需要有类似雅典城邦的公共生活载体，并致力于让学生过上一种具有理性、基于公益、共享共治的公共生活。而“班级”这一相对固定的社群形式为这一美好愿景的实现提供了可能。对于公共性阙如的我国而言，班级作为“公共生活”的本体价值更应该成为班级建设的依据和方向。一旦蕴含着培养“公共人”巨大潜能和空间的班级本体价值得以被重视和开发，其对“公共性”回归和养成的独特作用必将得以彰显，“班级”这一独特的组织形式也将在更大的程度和更广泛的层面得到人们的认可与效仿。