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中图分类号：G40－059.3文献标识码：A文章编号：1003－7667（2009）04－0067－05
一、英美教育史学的演变
作为一个研究领域，英美两国的教育史研究都兴起于19世纪下半叶。教育史研究的主要目的都是为培养教师服务。教育史研究者也主要是一些教育学家，而不是历史学家。英美两国的教育学家和历史学家少有来往。一直到20世纪50、60年代以前，教育史是“被历史学家遗憾地忽视的领域”。[1]
20世纪60年代以前，英美两国的教育史只研究学校教育，而且重点研究正规教育管理，即教育学理论，有关教育目的的言论、官方政策、机构组织与管理等，并不关注人们到底是怎么被教育的、教育机构的影响是什么、教育与政治、社会条件的关系是什么等问题。英国教育史学家西尔弗曾评价教育史研究的特点：“绝大多数教育史研究都只关注起源问题，只解释国家教育体制这一条线索，拒绝或无法解释，甚至没有考虑过社会科学的一些概念：家庭、社会阶级、工业化和民主。”[2]美国教育史学家拉维奇也指出，美国教育史就是一部公立学校的发生、发展史，典型的研究方法是追溯公立学校的“萌芽”，以及公立学校做为一种机构的演变，描述公立学校战胜“顽固派”、“反动派”最终成为进步和好政府代理的过程。[3]
而且，教育史主要是歌颂教育的进步，英美两国的教育史都被描绘为民主的、进步的历史。美国人塑造了世界上最乐观、最美好的教育史，正如格林指出的：“最成功的教育史出现在美国，那些支持教育的史学家描绘了一个完全进步的神话。”[4]而英国，这个欧洲最后一个建立国民教育体系的国家，在为全国大多数孩子提供教育方面乏善可陈。英国官方对国民教育的公开的冷漠与美国等国热切建立国民教育体制形成了鲜明的对比。[5]在教育史研究中，英国人对教育从未有美国人那种骄傲与自豪，尽管英国辉格派教育史学家也认为英国教育史是一部民主、进步的历史。但是，英国教育史研究一直存在追究英国教育落后责任的传统。
20世纪50年代，美国公众和学术界对公立学校不满，并在60年代演变为对整个美国教育的质疑。另外，教师培养方式的变化，教育史越来越多地被人指责为脱离实际，使教育史的学科地位不断下降。在这种情况下，教育史学界无法继续唱着单调的颂歌，不得不重新审视公立学校的目的及其社会作用。60年代初，美国主流史学界首先对教育在美国历史上的作用提出了有力的挑战。1960年，伯纳德·贝林（Bernard Bailyn）在《形成中的美国社会的教育》中谴责了美国教育史研究状况，主要是针对卡伯雷及其门徒，认为教育史研究是“犯了时代颠倒的错误、目光狭隘、对公立学校的过分拥护使其变得不可信”。[6]贝林呼吁在教育史研究中拓宽对教育的界定，他给教育的定义是“教育是代际文化传承的整个过程”。[7]贝林认为教育史的研究目的与其说是了解过去，不如说是激发未来教师对美国公立学校的热情与信心。贝林的主要目的是要打破历史学家对教育史的冷漠。[8]
1965年，克雷明指出，教育史不仅是有关教育的历史，而且也是关于教育与社会的相互作用的历史。克雷明认为教育史应该关注的是有哪些正规或非正规的机构影响了美国人的思想、性格及情感，以及这些机构与其所在的社会的关系。贝林和克雷明认为把公立学校历史等同于美国教育史，以及把公立学校视为美国民主、进步、自由的基础，严重歪曲了、简化了美国教育史，他们都主张从广义上理解教育。“贝林和克雷明对教育史研究范围的探讨，不仅使美国人把注意力从公立学校和正规教育转出来，而且开始质疑这些机构的合理化，对它们的中心地位提出疑问意味着开始怀疑支撑原来历史研究的概念”。[9]贝林和克雷明是温和修正派的代表人物，他们认为教育不是一个机构或机构的复合体，而是一个社会传播其文化的活动。他们主张通过扩大教育史的研究范围来修正以学校为中心的教育史研究传统。
20世纪60年代末，凯茨（Michael Katz）、卡雷尔（Clarence Karier）、斯普林（Joel Spring）、福尔劳（Paul Violas）、梯也克（David Tyack）等人出现在美国教育史学界。这些人深受60年代民权运动、反对越战等影响，开始用社会阶级、资产阶级国家、社会剥夺和弱势群体、社会控制等概念来分析美国教育史。他们从根本上怀疑美国教育制度的合理性，被视为激进修正派。激进修正派认为卡伯雷的错误不在于对教育的狭隘理解，而是不加批判地从教育改革家的设想推断出学校教育的历史作用。激进修正派一反“辉格派”从政治家、思想家的言论推演出学校教育的作用的研究路径，而是从学校教育的实际结果入手，推断出历史上政治家、思想家的对学校教育的真实目的。激进修正派的共同主张是美国的公立学校是富人和中产阶级控制穷人的工具；学校改革实质上是中产阶级通过扩大学校的强制权力，目的是在道德上控制穷人；学校一直有意消除文化多样性；公立学校从未帮助穷人的孩子实现向上层社会的流动；学校作为改革家有意选择的官僚制度是使社会分化永久化的最佳工具；学校的主要目的是为资本主义服务，向未来的工人培养资本主义所需的工作习惯。[10]他们认为虽然公立学校在美国历史上起了很大作用，但这种影响是教坏了美国人。[11]
激进派对学校的社会功能提出了一系列煽动性问题，迫使读者重新去检验自己的理论假设，重新思考已被长期接受的学校教育目的。正如卡尔·卡斯特（Carl Kaestle）指出的，“激进派史学的最大价值在于：它所证实、所反驳的都迫使我们思考新的问题，寻求新的资料，这是激进派对教育史学的最大贡献。历史学家们再也不能在不考察到底谁上了学，在学校学习了多久，学校教育对他们的未来产生了何种影响的情况下，轻易地把学校描绘成人们进步的阶梯”。[12]凯茨指出“修正派”对美国公立学校重新修订之后，“如今，稍微了解教育史学中的‘修正派’的学者都不可能再理所当然的认为公立学校的发展是民主与慈善的胜利”[13]，修正派指出了人们有关教育记忆中的错误。
贝林这位哈佛有名的史学家对教育史研究现状的攻击在整个英语世界产生了广泛影响。美国教育史研究中的修正派在国际范围内也广为人知。60年代，英国历史学家对本国教育史研究也展开了批评。著名历史学家劳伦斯·斯通（Lawrence Stone）认为，教育史研究仍处于初级阶段，在资料收集和理论架构上，教育史研究正处于探索阶段，许多问题还没有定论。[14]约翰·哈里森（John Harrison）认为把教育史视为一般社会思想史的一部分，已经是老生常谈了，可实际上“教育史研究，甚至是教育社会史，仍然是制度的编年史，少有人分析其与社会事件的关系，没有考察教育发展的根本原因，也没有把教育史与历史研究联系起来。[15]英国历史学家对教育史研究的批评与美国历史学家的如出一辙。而且，英国也出现了修正派教育史学家，他们认为，“义务教育被解释为本质上是专制的，是强加给工人阶级的。它打断了而且破坏了国内的经济与文化。它给工人阶级造成了双重的负担：一是使他们失去了潜在的收入，二是学费的负担。简而言之，义务教育被认为是工人阶级子女被迫服从的一种学校教育”。[16]
在修正派的影响下，英美两国的教育史研究范围不断扩大，教育史已经不再局限于学校。教育史研究的目的不再是为未来的教师服务，教育史的知识性和学术性逐渐增强，教育史研究是为了探索未知而不是仅仅满足实践的需要。英美两国的教育史研究的群体不断扩大，史学家、社会学家等开始进入这一研究领域，研究方法也日趋多样，借鉴了许多社会科学的概念和理论框架。
二、英美教育史学之异同
20世纪60年代以后英美两国都出现了以修正派为标志的新教育史，它的特点是对传统史学的修正，从自觉的、激进的角度研究教育机构与教育过程；研究重点从教育学思想转到教育与社会的关系；借鉴了社会科学的概念及量化研究方法。[17]但是，也正是在1960年之后，两国的教育史研究趋于成熟，形成了不同的研究风格。
（一）对传统教育史学的修正
修正派试图重新解释学校在历史上的作用，主要是批判卡伯雷为代表的、传统的“辉格派”教育史学。根据对卡伯雷的不同的修正态度，美国学术界一般认为修正派大体可以分为两类，一类是以贝林和克雷明为代表的温和修正派，他们认为卡伯雷的错误在于夸大了学校的作用，而学校只是众多教育机构中的一种，只在其中起了很小的作用。他们主张把教育置放在社会大环境当中以重新解释教育史；另一类是激进修正派，以凯茨为代表，激进修正派不仅对卡伯雷为代表的传统教育史学进行修正，也对以克雷明为代表的温和修正派进行修正。激进修正派认为他们都是自由主义的，都没有对美国的民主前提进行反思，而是不加批判地接受了现代主义的话语。
英国教育史学派纷争的界线并不明显，英国教育史学也没有形成美国那样众多的学派。英国教育史研究的代表人物是布赖恩·西蒙（Brian Simon）和哈罗德·西尔弗（Harold Silver），他们都致力于教师培训和教育发展，虽然他们对许多年青学者产生了影响，但他们并没有像贝林、克雷明或凯茨等美国教育史学家那样，成为一个学派的奠基人。[18]英国教育史学连续性较强，与美国形成了鲜明的对比。
美国教育史学界一个争论不休的问题是教育史研究的对象，从贝林到克雷明到凯茨等都在争论教育史到底应该研究什么？这是美国教育史研究的特点之一。哈罗德·西尔弗指出：“在过去20年（指20世纪60、70年代），美国教育史研究中最有启发意义、最引人注目的特点是对所研究对象做出明确交代，美国教育史学界的争论使人们重新考虑教育史究竟应该研究什么？”[19]这一特点几乎体现在每个激进修正派的研究成果中。
英国教育史学家侧重扩大教育史的研究范围。20世纪60年代之后，英国教育史学家不再满足于只研究教育家思想和学校，而是把教育史置放在一定历史条件当中，研究教育与社会结构的关系，把教育史看成是整个历史的一个重要组成部分。英国历史学家没有把教育史仅仅理解为关于教育的历史，而是把教育史看成是研究更大问题的一种方法，比如：可以以此研究社会结构；政治控制和大众运动；经济发展与识字率、家庭单位、科学发现和技术应用的关系。[20]
另外，美国修正派教育史学家，尤其是激进修正派，几乎每个都是建立在推翻前人研究基础之上的。批评、颠覆之风在美国教育史学界十分盛行。每个人都致力于“为了检验有关普及教育起源的神话”。[21]美国教育史学家似乎更热衷于用不同的理论分析教育史。如果说，传统的辉格派教育史学家受19世纪进步史观的影响，它的理论基础是认为国家干涉教育理所当然是正确的话。那么，激进修正派则提出一个又一个理论，从阶级分析，到新马克思主义到女权主义再到文化多元主义，揭露公立学校的压迫性。美国激进修正派的方法论之争，推动了教育史研究在方法论上的探索，使教育史研究不断出现新的解释，繁荣了教育史学。
但是，由于美国激进修正派过于热衷于对公立学校的价值与道德判断，反而忽视了对公立学校深入研究，致使美国的教育史研究具有浓厚的意识形态色彩。结果是，激进修正派虽然动摇了辉格派的教育史学，但并没有提供令人信服的研究取代它，只是用他们的偏激揭示了辉格派的片面，但没有深入分析教育史的问题，也没有彻底改变教育史研究视野狭隘的问题，这是很遗憾的事。
比如，凯茨发现了教育思想与结果的矛盾——“根据神话，普及教育缘起于一种人道主义的热情，但事实上，大多数城市学校是冷漠、生硬和乏味的官僚主义的”。[22]为了解释这种矛盾现象，凯茨提出了一系列问题，对“人道主义的”、“高尚的”教育思想的真实性提出质疑。凯茨把重点放在了改革者公开的追求与真实动机上面，他发现，教育并没有实现他们描绘的目标。因此，他得出了改革家的真正动机是维护不平等的社会制度，教育改革家是阴谋家的结论。毋庸置疑，凯茨发现了一个重要的、很有学术价值的问题。但在具体分析时，他却误入歧途——去分析几乎不可把握的历史人物动机，认为某种动机就一定会产生某种结果，某种结果也一定可以反映某种动机。
英国的教育史学界没有对研究方法进行广泛的讨论，英国教育史研究没有明显的“新”和“旧”之分，多种教育史研究方法共存。许多英国教育史学家并没有参与教育史学争论，许多人依然认为历史就是历史本身，历史是客观存在的，等待史学家去发现。西尔弗指出，正视教育史研究中的问题是一个重要而复杂的问题，却不是教育史学界讨论的热点问题。他说：“英国教育史学界习惯于争论关于材料、历史事件、目的的解释，而很少关注相关的史学方法论问题。这和过去20年（文章写于1977年，笔者）的美国教育史学界不同，也与英国其他领域的历史研究不同，比如劳工史、人口和家庭史。60、70年代，英国教育史学家在界定他们的研究兴趣，反思他们的哲学基础，阐明他们的研究方法和目标，或探究教育史与其他史学和社会科学的关系方面，普遍没有进展，教育史学家甚至从来没有对他们的研究产生怀疑。虽然也有一些例外，但他们在研究范围、研究方法上的探索没有产生广泛而持久的影响，在这一点上，教育史被其他领域远远落在后面。”[23]可见，英国教育史研究的变化是渐进的，而不是革命式的，连续性是英国教育史的突出特点。
（二）对社会科学理论的借鉴与应用
1960年后，英美两国的教育史研究都强调借鉴社会科学的理论与方法。这一点在美国体现为，近些年来的教育史学著作明确阐述自己的方法论和理论，甚至有些教育史著作更像是社会科学理论研究成果。而英国则没有出现这样的问题。英国著名教育史学家西蒙和西尔弗，也主张使用社会科学理论分析历史，但他们强调史学家所采用的社会科学理论、模式必须适用于所研究的教育史。换句话说，这些理论、模式只能启发思路，并无规定性作用。西尔弗强调，我们要在经验与理论之间的对话。理论在本质上可以使复杂简单化，有益于澄清孤立的现象之间的联系。但是，如果不经仔细的辨别，粗糙的拿来主义对历史分析毫无用处。他认为教育史研究中充满了实用主义的浮躁和对概念不加界定，不加批判地使用。[24]当然，在借用其他社会科学理论时，英美两国都存在问题，但英国历史学家在理论与历史事实的切合度上比美国同行略胜一筹。
以教育史研究中的阶级分析为例。布赖恩·西蒙（Brian Simon）是英国最著名的教育史学家，他认为，只有从阶级冲突的角度才能解释英国教育史，认为工人阶级反对资产阶级的斗争是教育史发展的动力。在《教育史研究1780～1870》（后来再版时更名为：《两个国家及其教育结构》），他分别分析了贵族、中产阶级以及工人阶级的教育主张与教育实践。西蒙从不同阶级在不同阶段对教育的不同态度，看到了阶级关系与教育思想与实践的联系，认为英国国民教育制度的建立，是在英国工人阶级的不断斗争下实现的，并不是贵族，资产阶级扩大民主的结果，从而推翻了辉格派教育史学家创造的神话。西蒙认为18世纪普遍启蒙的思想，即让所有人不受任何限制地接受教育的思想，在19世纪上半叶被一个愚弄人的教育制度所取代。这个教育制度旨在使工人阶级子女了解自己的位置，向上帝和中产阶级的利益尽责。这迫使工人阶级自己争取教育的合法权利。在工人阶级的不懈努力下，英国终于建立了国民教育制度。受西蒙的影响，在英国教育史研究中阶级冲突论居主导地位，大多数教育史学家用阶级分析研究教育。[25]
美国教育史学家也使用了阶级分析，最典型的鲍尔斯（Samuel Bowles）和金提斯（Herbert Gintis）。他们在《资本主义美国中的学校教育》用大量证据表明，虽然肩负自由的希望，教育并不是医治社会不平等的万能药。在大学教育几乎普及的美国，教育在财富不平等和社会流动的范围几乎毫无影响，学业成绩和受教育机会在很大程度上是可以继承的。他们指出，不平等的根源不在教育体系中，而在资本主义经济当中，学校的功能是为资本主义再生产不平等的社会关系。[26]
19世纪美国的阶级流动程度高于其他国家，美国人的阶级意识不强，缺乏阶级冲突感，阶级分析在美国研究中作用价值很有限。所以，在美国历史研究中使用阶级分析一定要谨慎。遗憾的是，激进修正派教育史学家没有细致分析教育和社会阶级之间的微妙关系，而是简单地信奉阶级决定论。阶级分析没有加强他们的分析力度，反而使他们在历史研究中过于强调阶级因素而导致只关注人的动机，而忽视了政治、社会因素与人之间更复杂、更微妙的关系。
另外，在使用理论进行具体分析时，美国激进修正派的教育史研究受他们理论预设的影响，他们在研究中常常是用历史资料证明自己的理论假设，对于不符合假设的史料则视而不见。比如，凯茨描绘了19世纪中期工业化、城市化带给美国的剧变，认为这是教育变化的社会背景，这是凯茨的一个基本立论。凯茨认为教育与工业化、城市化有关系是毫无疑问的，至于到底有什么关系则语焉不详。拉维奇就曾经指出，凯茨的洞见能力比他的分析能力强。[27]不过，美国教育史学界已经开始关注概念与历史研究之间的关系，反对用一点历史资料填补理论模型，用理论肢解历史的作法。70年代末，美国教育史学界开始谨慎使用政治制度、工业化社会等词语。
最后，在研究成果的表达方式上，英国教育史研究保留了历史学的叙事传统。但相当一批美国教育史著作，更像是社会科学研究成果，而不是历史研究。凯茨等激进修正派的历史著作由于过于强调理论分析，在史料运用，叙事风格上和传统的历史研究有很大的区别。有时，几乎完全抛弃了历史叙事，历史线索断裂，充满结论，而不是史论结合。这几乎是美国激进修正派的通病。而英国教育史研究通过使用一些其他人文和社会科学领域的概念，如“意识形态”、“语言”、“范式”等，加强了教育史研究。英国新教育史虽然借用了其他学科的概念，但没有改变历史研究的人文科学特性，没有放弃史学在人类认识学科中的独立地位。相比较而言，英国教育史研究成果比美国更富有洞见。