面向音乐本身——音乐课程“实践性”的沉思与行动，本文主要内容关键词为：音乐论文,沉思论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
马克思主义实践美学认为：美是人的实践的产物，实践是形成、发展审美，创造审美能力的基础[1]。因此，音乐必须也只能依附实践，在实践中生成，又在实践中发展。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》在阐述音乐课程的性质时，新提出音乐课程的实践性：音乐课程各领域的教学只有通过聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐创编等多种实践形式才能得以实施，学生在亲身参与这些实践活动过程中，获得对音乐的直接经验和丰富的情感体验，为掌握音乐相关知识和技能，领悟音乐内涵，提高音乐素养打下良好的基础[2]。
如何进一步理解音乐课程的实践性？如何在音乐课程的具体实施中体现实践性？“面向音乐本身”是一种思路。
一、“面向音乐本身”意味着什么？
现象学认为：“面向事情本身”对课程的意蕴远甚于“回归生活世界”对课程的启发[3]，从中我们可以获得借鉴，并进一步提出命题：音乐课程应首先“面向音乐本身”。
（一）突出音乐的“个性之美”
与其他的美相比，音乐之美是特殊的，不可替代的，我们把这种美称为音乐的“个性之美”。关于音乐的个性之美，许多音乐美学大师都有精彩的论述。中国古代的音乐名士嵇康从道家思想出发，阐明音乐是有特定规律的，只受天地自然之道的影响，甚至是“声无哀乐”的：“夫天地合德，万物贵生；寒暑代往，五行以成。章为五色，发为五音，音声之作，其犹臭味在于天地之间，其善与不善，虽遭浊乱，其体自若而不变也”[4]。1000多年后的西方近代音乐美学大师汉斯立克则表达得更为清晰明确，他在《论音乐的美》中响亮地喊出：“音乐只能作为音乐来领会，只能通过音乐自己来理解，只能从它本身来欣赏……音乐美是一种特殊的只为音乐所特有的美，这是一种不依附、不需要外来内容的美，它存在于乐音以及乐音的艺术组合中，优美悦耳的音响之间的巧妙关系，它们之间的协调和对抗、追逐和遇合、飞跃和消逝——这些东西以自由的形式呈现在我们直观的心灵面前，并且使我们感到美的愉快”，[5]这也是西方音乐美学“自律论”的主要观点。
当代音乐心理学研究表明：音乐确实很奇妙，是无与伦比的。它带给我们的美往往是最直接的，无需也无法转换，它如同电流，在接触的一刹那，即传遍了全身。即使我们把音乐与语言（一般认为语言与音乐最具转换的可能）相比，依然可以发现很多本质的不同：音乐没有单词，更没有名词、动词、形容词，而语言有；不同的语言可以互相翻译，中英文可以互译，但音乐无法互相翻译，贝多芬的交响曲、舒伯特的小夜曲可以翻译成什么？人们无法同时接受语言的多者同时会话，当不同的语言重叠时，听起来就会含混不清，然而音乐却完全不存在这个问题，当不同的音乐叠加时，我们听到的是和声[6]……
“面向音乐本身”当然要突出音乐的个性之美，音乐本身首先是音乐本体！形式主义音乐教育哲学将这一理念上升到极致，难免绝对和偏颇，但该哲学强调要深入音乐作品本身，要到音响本身当中，要到旋律、节奏、和声、音色、织体、力度、曲式当中去的建议，对我们无疑是一种有力的警醒：在音乐课程的实践过程中，我们要把注意力集中到音乐本体上来，集中到针对音乐本体的实践中去，这一点，在当前音乐课程实践中音乐本体的淹没乃至迷失的倾向下，无论怎样突出都是不为过的。
（二）坚持音乐的“表情之美”
前面谈到，以汉斯立克为代表的西方音乐美学大师认为：音乐就是音乐，音乐是“自律”的，不受其他因素的影响；然以舒伯特为代表的音乐美学大师则持不同观点：音乐美在表情，浪漫主义音乐大师舒曼、李斯特等更认为音乐要表现强烈的主观感情，音乐是受主观情感支配的，因此，音乐是“他律”的。
音乐究竟是“自律”的还是“他律”的，这里暂且悬置，本文的立场是：关于音乐，我们不主张“片面化”、“绝对化”，我们需要在实际行动中不断地进行探索、融合，寻找新的发现与乐趣。但有一点可以肯定：音乐课程作为课程，必定伴生着教育的功能和表演的功能，音乐在音乐课程中，首先是目的，同时也是手段，在音乐课程中，音乐本身应该是自律与他律的统一，即既受音乐规律支配，也受到语境、情感的影响。
当代著名的音乐理论家贝内特·雷默先生在《音乐教育的哲学》中，提出一种音乐美学理论：表情主义（又译作绝对表现主义），表情主义认为音乐表达人类的情感，但是无法用词语来准确描述，因此，音乐在唤起和表达情感时，并不需要借助词语。“在特定作品的情绪气氛中，绝对的确定物根本不存在，人类情绪反应的无限性，岂能用苍白的语言和单调的生活所穷尽，正是音乐中的无限的曲折、无限的变幻和无限的组合，才使他在一千个听众中产生一千种不同的效应。”[7]钱钟书先生提出“乐无意，故能涵一切意”，大概也有这样的意义蕴含其中。
另一位音乐教育哲学家詹姆斯·莫瑟尔认为：音乐的价值在于“用音乐的方式使情感具体化”，音乐是所有艺术中最纯粹、最感性的艺术，音乐是人的吸引力和人类生活力量的核心秘密，音乐中的教育和通过音乐进行的教育意味着参与了崇高的、赋予人性的情感[8]。
表达情感虽然不是音乐所特有的，文学、舞蹈等其他艺术也具备表情功能，但是，表情是音乐所擅长的，因此音乐被称为“艺术中的艺术”，我们不能因为表情不是音乐所特有的，就忽视甚至否定音乐的表情之美，“面向音乐本身”，意味着我们在音乐课程实践中，在突出音乐个性之美的同时，坚持面向音乐的表情之美，坚持挖掘音乐的表情之美。
（三）追求音乐的“向善之美”
实践哲学的创立者亚里士多德认为：在目的论的视野中，作为人的活动的实践是“善的活动”，人的每种实践与选择，都显得是追求某种善，善良是一种美德，是至美！忽视了教育的向善性，种种所谓的“教育影响”就不再是教育性的影响[9]，无论是音乐活动还是音乐教育活动，都属于人类的实践活动，因而，必须以自身成善或趋善为目的。无论是“音乐本身”，还是音乐课程“面向音乐本身”的过程，“向善之美”和“追求向善之美”应成为应有之义。
柏拉图借其师苏格拉底之口，论述了音乐向善之美的作用：“音乐教育比其他教育都重要得多……如果教育的方式合适，它们就会拿美来浸润心灵，如果没有这种适合的教育，心灵也就因此而丑化。受过良好音乐教育的人可以很敏感地看出一切艺术作品和自然事物的丑陋，很正确地加以厌恶，但是一看到美的东西他就会赞赏它们，很快乐地把它们吸收到心灵里，作为滋养，因此自己的性格也变得高尚优美”。[10]
柏拉图眼中的“美”，显然是有德性的，是向善的。在音乐世界中，我们确实感受到，音乐是有德性的，比如一首纯音乐的乐曲，有时能让人身心放松、心灵敞亮、心胸豁达，一首经典的旷世之作不仅仅是歌词写得好，更是音乐旋律本身具备的道德性展现出来的优美，如巴赫的经典作品，能让人感受到神圣、庄严和崇高；莫扎特的许多作品，让人感受到清新、纯净；而贝多芬的《命运》则让人感受到前进、向上的力量与气概。怪不得我们的老祖宗孔子会发出由衷的感叹“安上治民，莫善于礼，移风易俗，莫善于乐”。
然生活中的音乐，并非都是尽善尽美的，有的音乐无调性且节奏混乱，有的音乐晦涩颓废，有的音乐声嘶力竭，有些歌曲的歌词内容与社会主义核心价值观相背离，这些音乐往往利用音乐原始素质的力量，类似于“精神鸦片”，挑动人的生物性欲望，扰乱人的内心的宁静和神经系统，或让人获得简单的满足，或让人疯狂，或让人筋疲力尽，这些音乐无疑应摒弃在音乐课程之外。
让我们牢记亚里士多德的告诫：实践时需要人们深思熟虑，以便审慎地判断什么才是对自身善的、有益的，以便择善而从之。在“面向音乐本身”的实践过程中，我们应精心选择教材音乐、课堂音乐及补充拓展音乐，让“美”的音乐、“善”的音乐去美化学生心灵，陶冶学生情操，带给学生“向善之美”。
综上所述，面向音乐本身，首先意味着面向音乐本体，其次也涵括音乐情感和音乐个性，音乐本体应强化突出，这一点是毫无疑问且任重道远的，同时，音乐情感与德性不能被遮蔽；音乐学习具有鲜明的实践性，音乐课程“面向音乐本身”是对实践性的确认与践行。
二、“面向音乐本身”的路径
无论是音乐的个性之美、表情之美，还是向善之美，都不具有语义的确定性和事物形态的具象性，通过讲解、阅读等形式间接体验是无法确切获得的，因此，“面向音乐本身”，只能通过聆听、演唱、演奏、综合性表演和音乐编创等多种实践形式，通过学生的亲身参与，基于音乐、围绕音乐、沉浸于音乐中，才可能获得对音乐的直接经验、情感体验和道德体验。其中，最重要的路径，是体验和表现。
（一）体验音乐——行知一体化的实践方法
体验首先是身体行为事件[11]，在体验音乐的过程中，首先是人借助耳、眼、手、口、躯体等感官去感知音乐，并获得听觉、视觉、触觉、运动觉等感觉的过程，其中，聆听是体验音乐的本体性方法，聆听直接产生听觉体验，其他方法则是辅助性的方法，可以产生指向音乐的通感。我们还可以进一步认为，体验是一种连续的行为事件，个体生命与音乐环境之间连续的交互作用，才会完成完整的体验过程，每一轮交互作用，还可分为两个层面：主动因素和被动因素，相对于音乐可以例举为：主动聆听音乐——产生音乐体验，没有主动聆听，就无法深入体验，而当产生的音乐体验是寡淡的、甚至厌恶的、主体不能或不愿承受的，体验过程也随时可能中止。因此，只有将主动聆听和获得音乐体验之间建立内在的联系时，体验过程才会流畅并不断推向深入，而二者建立联系需要思维、情感的参与。
因此，体验音乐的过程内含着心理过程，是一种行知一体化的实践活动，需要人在聆听的过程中，集中注意力，排除干扰，调动多种感官，调用多种已有知识、激发联想与幻想，克服相应困难等，最终获得音乐审美体验。
面向音乐本身的体验过程，首先是要帮助学生在音乐实践中体验音乐本体。通过对音乐旋律、节奏、节拍、和声、曲式、调性、音色、力度等本体性元素的关注、聆听、模仿、辨别、对比等一系列实践，引导学生指向音乐作品的内在特质和音响本身，从而获得对音乐本体的体验，并能达到识别、复述、记忆、理解、演唱、律动等不同的要求。近几年兴起的音乐实操课（详见《中国音乐教育》2012年第6期），就是一种很有效的实践尝试，实操课通过“动”，即面向音乐本体的实践操作，通过操作性音乐目标的阶梯性设置和分解达成，通过小组分工合作，帮助学生在实践中体验音乐本体。
面向音乐本身的体验过程，其次是要帮助学生在音乐实践中体验音乐情感。通过音乐本体的沉浸、音乐情境的创设、文化语境的建构等方式方法，帮助学生唤起情感，获得审美体验。比如：参与——体验模式是音乐教学中最重要的模式之一，该模式就是围绕情感，沿着情感唤起、情感深入、情感外化的基本程序，让学生的情感、认知、行为在音乐体验过程中协调发展；情境——陶冶模式同样也是以情感为主线，沿着创设情境、参与活动、总结转化的程序，在情境中感受，由感受而动情，由动情而晓理，由晓理而实践。
面向音乐本身的体验过程，也要适时帮助学生在音乐实践中体验音乐德性。在带有歌词的歌曲的体验和学习中，这一点尤为明显，也相对容易操作。但由于中小学生的音乐积累相对缺乏、社会道德体验及个人道德体验都相对单薄，对于纯音乐的德性体验实践还有待于进一步深入研究。
（二）表现音乐——多样化的实践过程
表现，就是把内在的主观世界的状况外化显现，表现音乐，就是把对音乐的体验、理解，通过演唱、演奏、律动、舞蹈、叙说、综合性表演等途径外化，是一种多元融合的实践过程。如果我们把体验喻作冰山的底座，那么露出水面的部分就是表现，如果我们把音乐与文学类比，体验相当于阅读，表现相当于写作。体验是基础，是缄默内隐的，没有体验就没有表现，没有水下的冰山基座，就没有露出的“冰山一角”，表现是一定要依附于体验这个基础的，但因为表现是外显可感的，也是相对容易观察检测评价的，在实践活动中（尤其是教育交往中）是非常重要的，我们无法想象，缺少了表现，音乐将会怎样？
不仅如此，表现对于音乐还有特殊的意义：音乐原始作品一般都是以曲谱的形式展现的，必须通过表演（表现）这个中介才能让人直接体验，亨利·伍德说得很明确：“音乐写下来时是没有生命的音符，需要通过表演赋予生命”，欣德·米特甚至认为：“做音乐（即表现音乐）比听音乐更好”，人在某种程度上是爱表现的动物，对待音乐也是如此。
表现是音乐学习活动的基本形式之一，是学生进行音乐实践的重要途径，同时，也是音乐实践的基础性内容[12]，它在内容上整合了唱歌、唱游、器乐、视唱听音和乐理知识等一系列内容，在方法上融合了演唱、演奏、律动、舞蹈、叙说、综合性表演等一系列方法，因此，音乐的表现是一种多样化的人类实践。
面向音乐本身的表现过程，应准确表现音乐的个性之美。比如演奏，不同乐器的基本演奏技能、技巧及音色是个性化的、有差异的，应该力求准确、规范；所奏乐曲的旋律、节奏、曲式风格，是体现音乐个性的部分，也应在演奏过程中准确体现，而乐器个性、音乐个性、表演者个性的整体和谐的结合，就构成整个演奏的表现力。
面向音乐本身的表现过程，应努力表现音乐的情感之美。比如唱歌，要达到唱好歌、会唱歌，不仅要掌握一定的唱歌技巧，更要运用嗓音表达丰富、细腻的情感，会唱歌的人一定是既有技巧、又有情感并能综合运用、整体表现的人。
面向音乐本身的表现过程，应合理表现音乐的德性之美。比如综合性艺术表演，对于音乐素质及其他艺术素质的要求和综合运用的能力自不待言，在整个选择、设计、学习、表演的过程中，还必须对学生的习惯培养、德性浇铸、人格养成给予充分关注与合理渗透。
体验与表现是音乐学习最重要的两条途径，也是行知一体、多样化的实践过程，在体验和表现的过程中，我们应牢记：从音乐中来，到音乐中去，向着道德的高处望，向着情感的深处行。