国际比较视域下的教师专业发展——以TALIS 2010教师专业发展主题报告为基础，本文主要内容关键词为：视域论文,教师论文,专业论文,基础论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为世界一体化程度最高的区域政治、经济集团组织——欧洲联盟（简称欧盟，EU）和成员国之国民生产总值占世界三分之二的国际组织——经济合作发展组织（简称经合组织，OECD），对成员国乃至世界各国的影响，都早已超越经济的范围，进入文教领域。其中OECD推出的三年一度的对各参与国15岁学童的语言、科学和数学能力的测验（PISA），已成为有史以来规模最大的基础教育阶段学生评价的国际比较研究，①其研究结果也逐渐成为各国检视本国教育系统的效能、制订改革策略的依据。
PISA的调查结果显示，即使在同为发达国家的主要工业国家中，其学校教育系统依然存在着极大的效能差距，学生的学术能力表现各异。②2006年，OECD和EU为探知在这些国家的学校中教师真实的工作和学习状态，联手展开了一项新的跨国大型调查。这项名为“教与学的国际调查”的研究（'Teaching and Learning International Survey' 2006-2008）(以下简称为TALIS)，期望通过对欧洲主要国家的中学教师的专业实践（教师的教与学）进行全面调查与国际比较，为各国反思自己的教师专业发展政策与实践提供实证基础。另一方面，TALIS与PISA调查结果的有机结合，将为各国更系统地检视本国的学校教育创设条件。而跨国的比较，也为各国互相学习，共同探求更具成效的教师可持续发展的方式和学校教育系统的整体改进提供了平台。
这一关于教师专业发展的大型跨国调查，对于正处于积极推进教师队伍建设，谋求教师培养和发展方式的变革的我国来说，其参考价值是不言而喻的。它不仅为我们检视当前我国的教师专业发展的现实情况提供了参照系，而且其背后的革新理念更将进一步深化我们对教师专业发展活动的理解，并建立前瞻的国际比较视域，从而为我国未来教师专业发展的整体方向和可能举措的设计提供思路和指引。
本文正是以此报告为基础，通过对其设计理念和研究结果的探讨，分析当前我国教师教育和教师专业发展的现状与问题，讨论未来教师专业发展的整体方向和可能举措，以期为教育决策者和广大实践者提供参考。
一、答案在教师——TALIS项目的背景及其设计理念
“教学，是‘学习’的专业”——联合国教科文组织（UNESCO）上个世纪的宣言如今已成为国际共识。事实上，自20世纪90年代后期以来，各国均把教师专业发展作为教育事业的重中之重。学界由此展开了对“什么样的教师专业发展活动最为有效”的议题的分析讨论，不少学者从“原则”的层面为教师发展活动的有效性提供评鉴标准，如古斯基（Guskey）总结了教师专业发展有效性的四条原则。[1]
然而，在TALIS的设计者看来，保证教师专业发展活动有效性的最根本原则是——倾听教师的声音。因为，教师专业发展活动实际上就是教师的专业发展的平台和资源，其本质也是一种教育服务，而服务品质是消费者（教师）对服务（专业发展活动）的“期望”与“实际感受到”服务之过程的比较。所以回到现实的教与学的情境，倾听身处其中的教师是如何期望和感受教师专业发展活动的，才有可能真正找到问题的症结。也就是说，“活动”的目的不在于活动本身，而在于活动是否促成了教师的学习的发生和实践的改变。因此要确保“活动”的有效性，不能停留在理论研究者和活动组织者的角度来考虑应如何科学地“活动”以确保其效果，而应从“活动”的参与者——教师的角度来审视“活动”的应然与实然。
TALIS作为目前唯一的按周期进行的关于教师的大型国际比较调查，其独特之处正是在于它的这种理念与视角。根植于这种设计理念，TALIS将考察重点放在——教育政策所意图的学校改进和教师专业发展理念和策略在现实的学校和课堂情境中是如何被教师及校长解读和执行的。
可见，区别与其他的调查，TALIS并不看重“教育决策者和活动组织者做了什么”，而聚焦于校长和教师是如何看待和理解“教育决策者和活动组织者做了什么”。TALIS（2006-2008）秉持着这种理念走进学校，走近教师的专业生活，对24个参与国家（包括19个欧洲国家和5个非欧洲国家③）的教师与校长（包括公立和私立学校）进行了问卷调查。④其调查内容包括教师专业发展；教师的信念、态度和实践；教师考评及其反馈；学校领导等。问卷调查分为两部分，分别针对初中教师及其校长，期望通过搜集他们的意见，反映他们的呼声，来确定当前教师专业发展中存在的问题，同时也期望通过跨国的大型纵向和横向的比较，过滤掉教育现象中的一些偶然性细节，从而在更为广阔的背景下凸显问题的本源，捕捉普遍性的本质和规律。
二、教师的答案——TSLIS的研究结果
2009年的初步报告[2]及2010年的教师专业发展主题报告[3]中，⑤关于教师专业发展的调查数据和研究结论主要包括以下七个方面——教师参与的专业发展活动的主要类型；各国教师参与专业发展活动的总体比例；不同类型活动的参与比例；专业参与活动的频率；未获满足的专业发展需求；不同发展活动的需求度；对教师专业发展的实际影响力。本文将分四点来呈现与分析TALIS这些方面的研究结果：
1.教师参与的专业发展活动的主要类型及其参与比例
就参与TALIS项目的24个国家而言，调查显示，教师们往往被要求参与各种不同的专业发展活动。这些活动，有的比较正式和系统，有的则更为自我导向和非正式，教师参与的主要专业发展活动形式包括（依教师参与率从高到低排序）：关于教学的非正式谈话、专业培训课程和工作坊、阅读专业文献、教育会议和研讨会、专业发展网络、个人和合作研究、师徒指导和同辈互教、参观他校和资格认证项目。
受访教师一致认为，在所有专业发展活动中，最为普遍的还是“关于改善教学的非正式谈话”。那些在调查中表示自己过去1年半内曾经参与专业发展活动的教师，有93%参与了这种非正式的谈话，且各国情况大致相似。除了匈牙利（79%）和墨西哥（89%），⑥其他国家都有90%以上的教师参加了该项专业发展活动。
另两项在24个国家中较为普遍的活动是“参加专业培训课程和工作坊”（81%）和“阅读专业文献”（78%）。调查数据中，参与度最小的是“资格认证项目”（25%）和“参观其他学校”（28%）。
2.各国教师参与专业发展活动的总体比例及其频率
在TALIS调查前的1年半内，平均有89%的教师曾经参与某种专业发展活动。尽管这个比例已经很高，但在当前此起彼伏的教育改革浪潮中，尚有11%的在职教师完全不参与任何专业发展活动，是值得关注的现象。
TALIS也对教师参与专业发展活动的频率进行了调查，主要考察指标为，教师过去1年半里参与专业发展活动的总天数。平均来看，初中教师在此期间花了15.3天进行专业发展活动，即平均一个月尚不到一天，其中欧盟国家的平均值为14.6天。然而国别差异是极为显著的，比如在欧盟国家中的保加利亚、意大利、波兰和西班牙，教师在1年半里参与专业发展的总天数都达到26-27天，然而爱尔兰却只有5.6天，斯洛伐克则是7.2天。
3.未获满足的教师专业发展需求
那么“教师是否希望参加更多的专业发展活动”呢？根据TALIS调查结果，过半接受调查的教师表示希望参与更多的专业发展活动。事实上，墨西哥、巴西和马来西亚都有超过80%的教师表示他们的专业发展需求未能获得满足，即使欧盟国家中的葡萄牙，这个比例也高达76.2%。
在专业发展需求方面，几乎所有国家的女性教师都比男性教师希望得到更多的参与专业发展活动的机会，尽管性别之间的差异不是很大。而大多数国家的40岁以下的教师比那些年纪更长的教师更渴望参与专业发展活动。
就平均水平来看，持有更高学历水平的教师，其专业发展需求也更高。而公立学校和私立学校之间的差别非常微小，TALIS的平均值显示，前者的需求（54.9%）略高于后者（53.3%）。
4.不同发展活动的需求度及其对教师专业发展的实际影响力
TALIS调查中用4分等级制对教师专业发展内容进行了比较，可以看出需求量的大小：首先，超过30%的教师表示，当前最亟需的是关于“特殊需求学生的教学”的专业发展活动，而且最高的国家有超过60%的教师表示这是应最优先考虑的专业发展事项。这与当前两大教育发展趋势——全纳教育和教育公平有关。需求量在其次的是“教学的信息技术技能”。第三则是“学生纪律和行为不端问题”。其他依序为“教学实践”、“学科内容领域” 、“学生咨询”、“内容和表现标准”、“学生评价”、“多元文化情境中的教学”、“课堂管理”。而对教师来说，专业需求最小的是“学校行政管理”（10%）。
在此基础上，该研究还请受访教师对这些专业发展活动的效果进行了评价。令研究人员印象深刻的是，教师对这些专业发展活动给予正面评价的一致性极高。调查数据显示，比较而言，教师认为其中最有效的是“个人和合作的研究”、“关于教学的非正式对话”、“资格认证项目”，有接近90%的受访教师都表示这三种活动对他们的专业发展有中等程度及以上的影响。然而即使当中影响力最小的活动——参加“教育会议和研讨会”以及“参观他校”，也有75%的教师认为有中等程度或以上的影响力。
三、反思与建构——基于TALIS研究对我国教师专业发展的检视与展望
本文结合TALIS的研究结论以及西方诸国的经验，认为未来我国教师专业发展应以教师需求为立足点，从国家教师培养政策、地方教师专业发展方案、区域教育系统、学校组织和专业发展活动的组织者等五个层面，来提高教师专业发展活动的效能，以最大程度激发教师的潜能，从而改善学校教学的整体质量。
1.在国家教师培养政策层面，以开展专业资格认证为手段，推动教师教育与教师专业发展的制度化融合，建构教师专业成长的连续体
TALIS的研究发现，尽管教师资格认证项目是教师参与率（25%）最低的专业发展活动，但87.2%的受访教师却认为它是对其专业实践影响最大的专业活动之一（仅次于个人与合作的教育研究）。这与欧洲国家，乃至西方主要发达国家都已建立了一套完善的教师资格认证体系有极大关系。
在西方主要国家，教师资格制度是在教师专业化运动中应运而生的，发展至今，都已从初级阶段的“单纯的学历要求、体现定向性培养和课程认可”，过渡到中级阶段的“资格考试、体现开放型培养和知识本位”,部分国家已开始走向“重视教学实践能力、体现专业化发展和能力本位思想”的高级阶段，[4]并形成了专门的认证机构和专业认证标准，以及一系列的配套支持措施，令教师资格制度不仅是职业准入的要求，更是指引教师从职前专业学习、实习、入职，一直延续至整个职业发展生涯的全方位的职业发展指南。
以英国为例，英国的教育与就业部规定所有由地方政府兴办或补助的学校的教师都必须是合格的教师。而合格的标准则由英国教育与技能部颁布，[5]主要从三个方面设定了教师专业发展的五个阶段的标准。三个方面包括专业素养、专业知识和理解力、专业技能；五个阶段则分别指获得合格教师资格(QTS) 的教师、成功完成入职培训( induction)的教师、入职后(post threshold) 教师、优秀教师( excellent teacher) 和高级技能教师( advanced skills teacher) 。
而有着200多年历史的美国教师资格认证制度，目前也针对其资格终身制，开始进行检讨和改革。近来全美许多州正在规划一个三层级、表现本位（performance-based）的资格认证制度。凡是完成经过认证的职前师资培育课程并通过一系列学科知识及教学知识笔试的学生，即可取得初级资格证（initial provisional certification），此证的有效期限为两年，期满时，教师必须提交个人档案袋（portfolios）来证明自己已经有效教导各种不同的学生以及个人的持续专业成长计划。档案袋连同其他相关材料将由受过训练的资深教师进行评鉴，通过评鉴者者将获得实践专业资格证（practicing professional license），持此资格证者通过完成其被认可的个人专业成长计划或取得全国专业教学标准委员会（NBPTS）所授予的资格，来更新其专业资格证。
与国外成熟的教师资格制度相比,我国从2001年才开始全面实施教师资格制度还存在着不少问题，例如教师资格标准过于笼统宽泛；教师资格类别、等级单一；教师资格缺乏评估与更新机制等。[6][7][8]1995年颁布的《教师资格条例》[9]只对教师的师德、学历、普通话水平、身体条件作出了具体规定，但是对教师职业必备的其他资格条件，如必修的学科和教育专业课程以及教师承担教育教学工作所必需的基本素质和能力标准的规定都不够具体。而且由于我们现行的教师资格认证具有终身性和无等级制的特点，造成了目前教师资格“一朝获得，终身拥有”，即所有教师，一律“合格”的局面。客观来看，这种教师资格认证，只为教师从业确定了最基础的准入要求，而缺乏从专业发展和知识更新的角度来实现教师资格的评估与更新，因此难以发挥对教师的持续激励作用。
对此，近年来国内不少专家呼吁，应修订教师职业资格相关法律法规,建立教师资格标准，合理划分教师资格证书的类别和等级，开展教师资格更新制度，完善教师资格制度配套措施，做好教师资格制度与教师的任用制度、职称评聘制度、绩效考核制度、流动交互机制的衔接，促进教师职前学习与职后发展的制度化整合，发挥师资培养和管理体系的联动效应，建构教师专业成长的连续体。[10][11][12][13]
回应此呼吁，教育部师范司有关负责人表示，教育部正在讨论是否定期对教师资格进行认证，这意味着实行了10年的教师资格制度可能要取消终身制。同时，教育部也正组织专家开展“中国教师教育标准研究”，即将制定《教师专业标准》、《教师教育课程标准》、《教师教育机构认证标准》、《教师教育质量评估标准》等一系列教师教育标准。据了解，这些标准将对申请者从提出申请到正式从教进行全方位的培养和考核，以选拔合格教师。而教育部刚刚推出的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》（下称《纲要》）的第四部分也明确提出，要通过“严格教师资格制度，制定教师资格标准，完善教师培养培训的体系”等举措，来“造就一支高素质、专业化教师队伍”。[14]相信这一系列的改革必然会对我国教师培养培训工作带来深远影响。
具体到教师资格认证方面，笔者认为，未来宜建立多级制职业资格制度，对教师资格进行分级别认定，即根据教师专业发展阶段的不同，在教师入职认定的基础上，规定不同级别教师的要求。多级制的职业资格制度将帮助教师明确自身专业发展方向，促进教师积极参加专业发展活动，不断提升个人专业素养，使教师专业地位和专业素质形成良性循环。
2.在地方教师专业发展的方案层面，以满足教师实际需求为动力，提升教师的专业学习意愿
TALIS的研究显示，在满足教师专业发展的需求方面，目前的教师专业发展活动无论在量与质方面都存在极大的缺口。发达如欧盟国家尚且如此，我国的情况更不容乐观。
一项对北京地区的1904名初中教师的调研（2004-2007）显示，有69.7%的教师参加的教师专业发展活动是关于新课程改革的培训，而44.9%教师表示他们不参加教师专业发展的主要原因就是“培训内容与他们的教学无关” 。[15]这两个数据恰好反映了当前我国教师专业发展活动的尴尬境地。一方面，“教师专业发展”作为新兴的专业名词，在我国是伴随着新一轮的基础教育课程改革出现，并继而取代旧有的“教师培训进修”。这意味着，它一开始就跟课程改革对教师教学实践提出的挑战捆绑在了一起。由此而来的问题是，教师专业发展活动如何在“后课改时代”真正扎根于教师的专业生活。当然，如果我们的专业发展活动能真正基于教师的专业发展需求，那么其生命力是毋庸置疑的，因为正如TALIS的研究所显示，几乎所有教师都有专业发展的需求。另一方面，现实调查情况反映近一半的教师认为他们所参加的专业发展活动与自己的教学实践无关，因此他们选择不参加。可见，即使依靠行政手段推行的专业发展活动，如不能针对“顾客”的需求，也势必遭到敷衍、逃避乃至抗拒。
如何才能满足和契合教师的专业发展需要呢？TALIS的调查问题同样给了我们线索。TALIS问卷尝试收集参与教师的相关背景信息，其结果说明，不同性别、年龄、学历的教师，以及性质不同的学校的教师，其专业发展需要也是不同的。
当然TALIS囿于规模，只能在量上反映这种区别，而无法深入调查其“质”的要求。但这给地方教师专业发展方案的设计者们的提示是明确的，即没有全体适用的教师专业发展方案。因此我们设计教师专业发展活动方案时，首先应该进行目标区分和对象定位，从而在对的场合或情境（学校或工作坊等）以对的方式（活动形式）与对的顾客（教师）建立对的关系，即满足教师的专业发展需要，唤起其专业自主学习的意愿。
3.在区域教育系统层面，以建立长效机制为愿景，跟踪教师专业发展活动的效果
TALIS一个颇具启发之处是邀请教师评价其曾经参与的专业发展活动的实际影响力，这说明，其关注的是活动对教师专业实践的真实作用，而这才是活动效果的真正体现。⑦
反观我们的教师专业发展活动，往往是“轰轰烈烈开始，无声无息结束”。调查显示，39.7%的教师表示，不愿意参加教师专业发展活动的原因在于——缺乏后续指导与跟进。[16]而这种不关注实际效果，不跟进后续发展的教师专业发展活动必然导致教师专业发展的“碎片化”和“一过性”。[17]
要保证教师专业发展活动的有效性，必须建立教师专业发展的长效机制，其关键在于跟踪了解教师是如何看待自己所参与的活动，其教学信念和实践是否真的发生了改变，而非“活动一完，万事大吉”。而且研究显示，教师接受一项改革措施或一个新观念，是要经历若干阶段的，⑧处在不同阶段的教师，关注的事项不同，对外在“干预”的反应也不同（可参考the Concerns Based Adoption Model,简称CBAM）。[18]由此可见，从最初的接触到最后的投入，教师需要长期的支持，而且每个阶段所需的支持形式与内容也不相同。
因此我们的区域教育系统（如教研室等）在组织的教师专业发展活动中，不仅要收集教师对活动的实时反馈，还要进行长远的规划和系统的管理，以跟踪和巩固活动效果，从而建立起教师专业发展的长效机制。
4.在学校组织层面，以学校脉络为立足点，鼓励教师进行反思实践和探究协作
TALIS的研究表明，89.3%的受访教师认为，在九种最为常见的教师专业发展活动中，对他们最具影响力的是“教师教研（包括教师合作研究）”。此调查结果与西方国家近年来关于教师专业发展的理念更新与范式转变是一致的。“教师教研”的关键在于校本的教师专业发展取向，将通过培训转变教师转移到激励教师成为主动的学习者，让教师通过反思性地参与专业发展项目和教学实践来规划个人的专业成长；将过去提供单一化补足式教师发展活动，转移到为教师创设发展的时间和空间，发展的条件和资源，培育利于教师发展的土壤。[19]一些研究者在此思想的指导下积累了一些成功的经验，为我们提供了一些可参考的运作模式（如香港的4-P模式⑨）。受此范式转移的影响，我国学者也积极倡导教师的实践研究，鼓励教师立足真实的教育情境，在问题解决中发展自己的实践智慧和教学风格。在此基础上，更为关键的问题是如何对教师的教研活动提供支持和引领，如何创设鼓励反思实践和探究协作的学校氛围。美国的专业发展学校和西方广为流行的学校与大学的伙伴协作，都已通过多年的实践运作，积累了丰富的经验，是值得我们学习和研究的。
当然相较于这些多少有些“舶来品”意味的专业发展活动，我们一直都有的校本教研传统——集体备课、观课、评课、议课，是我们教师专业文化中的珍宝，它与如今风行于西方教育界的日本的“课堂研习”（Lesson Study），有异曲同工之妙。这些传统早在我们今天的教师专业发展和教师专业化运动之前就已存在于教师的专业生活中，是今天很多专家型教师当年成长和学习的重要途径。它朴素的形式和植根于学校脉络的特质，如能与今天的教师专业发展的新要求、信息技术发展的新成果结合起来，相信会带来更大的成效。
5.在教师专业发展活动的组织者层面，以实践情境为依托，发展对教师学习的理解和支持
在传统的教师培训项目中，学习是有时限的、独立的、片段性的，也因而有开始和结束。[20]但TALIS的研究者和参与者显然都不这样认为，他们把教师生活中持续性的、情境性的非正式专业对话列入调查内容，而结果也反映出这种对话恰恰是参与率最高的教师专业发展活动（超过90%的参与率），而且其对教学实践的影响力也得到86.7%的受访教师的认可。
可见，最普遍而有效的专业学习，是发生在专业实践情境中的，它伴随着实践情境中的问题与困惑而来，在专业实践人员之间的对话与协商中得以展开。而它之所以如此广泛地得到教师的认可，也恰恰是因为相对于其他专业发展活动，它具有明确的问题导向性，以及情境依赖和即时反馈等特征，可谓最大程度上地回应了教师发展的个体和情境的需要，是教师个人基于实践情境的“按需定制”的专业发展活动。
这个发现暗藏了对传统的教师培训和继续教育的批判，同时也预示了其改变的潜在可能性。一方面，以提供“去情境化”的“知识包”为主要任务的传统的教师培训和继续教育，如不能尊重教师的个人发展和有个性的发展，告别过去的“量化生产、统一消费”的模式，其存在的必要性值得拷问。另一方面，教师作为专业实践者，正通过对自己学习发生的情境的描述来重新理解和概念化“专业发展”，而这预示着教师专业发展的主体回归和本质属性——即促进教师的持续的、积极的、与实践紧密联系的专业学习。
摆在教师专业发展活动的组织者和理论研究者面前的课题，不再是设计完美的“知识包”，而是恢复制度化学习与培训经验的叙事性，以“质性课时”来取代当前教师继续教育的制度化的“量化课时”。这意味着，我们教师专业发展活动的组织，不能停留在以往的活动内容的提供和人员的安排，而应深入到对教师的专业学习的支持和理解，去关注教师实践情境中引发学习的矛盾和张力，让教师在“发展”中发现“同伴”、找到“意义”、实现“学习”。总之，重现学习的意义和重建发展的概念，是教师专业发展的研究与实践必须面对的课题。
最后，笔者相信，随着全球化的愈演愈烈，类似TALIS这样的跨国的大型教与学的成效评估和比较的研究项目会越来越多，其影响范围也将越来越广。与其被动卷入，不如积极参与，但如何使之真正为我所用，依然是我们教育决策者和理论研究者应该审慎思考的问题。笔者以为，仅仅以西方教育的指标作为我们的参照系，用一些它们的量化数据来检视我国教育系统的效能，只能停留在简单的“教育比较”层面，难以真正契合我们的国情和历史文化背景，也就无从摆脱被动接受的局面。只有真正研究这些跨国大型调研的设计理念和问题依据，由此建立一种全球性的“比较教育”的问题视域，在基于这种“视域”的内在透视的基础上展开行动，谋求超越之道，我们才能实现《纲要》中提出的国际合作目标——积极参与和推动国际组织教育政策、规划、标准的研究和制定，搭建高层次国际教育、交流合作与政策对话平台，加强教育研究领域和教育创新实践活动的国际交流与合作。
注释：
①PISA的参与国已从最初的2000年的43个参与国/地区，到2009年的65个参与国/地区（我国上海也于2009年第一次参加了PISA的测验，并且在三个科目中均名列第一），而这代表了全球1/3的人口和全球的9/10的GDP。
②在三轮调查中一直保持国际前三名的芬兰，其最差的10%学生的成绩也领先于OECD成员国的平均水平。
③19个欧洲国家分别为：奥地利、比利时、保加利亚、丹麦、爱沙尼亚、匈牙利、冰岛、爱尔兰、意大利、立陶宛、马耳他、荷兰、挪威、波兰、葡萄牙、西班牙、斯洛伐克、斯洛文尼亚、土耳其。5个非欧洲国家分别是：澳大利亚、巴西、韩国、马来西亚和墨西哥。
④每个参与国抽选200所中学参加（那些全国不足200所学校的国家除外），而每所中学又随机抽取了20名教师参加问卷调查。因此参与此项调查的教师总数超过7万名教师，以及4000多名校长。
⑤该项目的初步报告由经合组织于2009年6月发表，在此基础上，欧盟和经合组织根据TALIS的调查结果，于2010年5月联合发表了关于教师专业发展的主题报告。
⑥在匈牙利，教师最普遍参与的专业发展活动是“阅读专业文献”（88%），而墨西哥则是“专业培训课程和工作坊”（94%）。
⑦研究显示，教师专业发展的效果，一般来说主要体现在教师认知、教师信念和教师实践三个方面,当然也有研究是从学生学习进步或学校文化改变的角度来间接考察教师专业发展活动效果的。
⑧不同的研究对此有不同的看法，斯科特与杰菲提出教师接受一个变革通常要经历四个阶段：（1）否定阶段（denial），（2）抵触阶段（resistance），（3）探索阶段（exploration），（4）许诺阶段（commitment）。布里杰认为整个过程中教师要经历三个转变阶段。吉恩和苏珊在大量的问卷调查和长期的跟踪研究的基础上，提出的著名的“关注为本的模式”（CBAM Model），指出教师在整个过程中大致会经历七个阶段。
⑨李子建等基于“优化教学协作计划”的实践经验，总结出行动研究的“4-P模 式”,包括“问”、“想”、“做”、“评”四个环节，并指出通过校本教学创新，行动研究能够促进学生学习和教师的专业发展。