综合高级中学：普及高中阶段教育的最佳选择，本文主要内容关键词为：高级中学论文,最佳选择论文,阶段论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今，中等教育阶段（特别是高中阶段教育）的普通教育和职业教育一体化实施研究和办学模式探索，业已成为世界范围内的教育改革的趋势。一些发达国家和地区已在这方面积累了大量的经验和教训。
一、从延缓分流教育走向普及高中阶段教育
随着社会、经济、政治和文化、科学技术的发展，世界上许多国家和地区已经基本上实现了普及义务教育，尽管实施年限不一，但义务教育阶段则基本上以普通教育为主。众所周知，一个民族或国家的兴旺与发达，如果没有最基础的义务教育，或者广大民众没有普及义务教育，那么则将是一句空话。但是，如果仅仅满足于义务教育的实现，没有相适应的高中阶段教育、高等教育、成人教育或继续教育，将会失去“可持续性发展”的根本内在的动力和基础。为此，众多发达国家和地区首先把教育发展的战略眼光，首先投向普及高中阶段教育。
所谓普及高中阶段教育，通常是指义务教育阶段之后（一般九年）的中等教育的高级阶段，年限二至三年。培养目标大致分为两大类型：一是为高一级学校或高等教育输送合格人才（升学准备教育）；二是为劳动市场培养合格的、有文化、有技能的就业劳动者（就业准备教育）。如果说六十年代以前，世界发达国家和地区基本上实施分流教育：即普通教育和职业教育；那么六十年以后，则更多地实施普职教一体化，减缓分流，最大程度上体现教育平等和机会均等，可让学生的潜能得到最充分适切性的发展。众所周知，分流教育（即职教和普教）是社会一大进步，因材施教，满足个性发展的需要。但过早实施分流教育其局限性则表现在：很难适应高度科学技术发展、劳动市场结构调整、社会变化对人才结构的需要；同时很大程度上阻碍了个体“再选择就业机会”的能力和机会，于国于己都不利。为此，普职一体化教育则更是时代的需要，满足科技发展的需要，社会多元发展和提供适应发展机会，增加弹性制的最佳选择。与此同时，延缓分流教育顺应世界经济全球一体化、世界教育主潮，将在科学技术迅猛发展、面对知识经济的挑战方面，培养大批为未来生活作准备的合格人才。
延缓分流教育鉴于两方面的考虑：一是科学技术发展及其产业结构的调整；二是通过建立综合高级中学或实施普职一体化教育，将在培养学生基本学力和加强高科技之基本能力教育以及通过能力的基础教育方面提供最佳学习场所。以台湾地区为例，在构建面向21世纪高级中学分流规划方面，近年已将部分职业学校改制为综合高级中学（97年已达25所），以减缓分流教育，满足多元社会需要。
毋庸置疑，现今社会需要接受更多年限教育的各级各类、多结构性人才。于是，普及高中阶段教育将又是一个新的教育发展追求目标。事实上已证明：综合高级中学已从先前的普通高中重视选拔功能，转向重视培养“关键能力”（Schlussel qualifikationen）功能， 最后走向注重对人的一生发展奠基的功能；在职业教育方面已从过早的定向教育转向培养职业价值选择和职业伦理的非定性教育，从而真正实现“高中承担双重任务”（升学准备教育和就业准备教育）的目标，使学生在弹性制的选择过程中，获得“双证书”，充分发挥个人潜能，得以个性健康发展。可以坚信，综合高级中学将在普及高中阶段教育发展过程中，具有举足轻重的地位和作用。
二、综合高级中学类型及其课程模式
综合中学形式最初产生于美国，后在一些欧洲国家，如英国、德国等得以发展，现已波及世界各国，尽管各国发展程度不一，但目前已成为中等教育结构改革的主要命题，已成为“我们社会的永久特征”，美国教育家科南特如是说。综合高级中学则是综合中学的高级阶段（即亦称高中阶段教育）。纵观世界综合高级中学发展历程和主要目标，可归为三个方面：一是为将来所有的公民提供普通教育；二是为那些毕业后即应用技术的学生提供良好的选修课程；三是为那些以后在大学或高一层次学校学习某些专业学生提供完善的课程。一言以蔽之，综合高级中学既是学生学习普通教育和职业教育的场所，又是为学生提供弹性制选择的最佳机会，因为综合高级中学所实施的是一种普通教育与职业教育一体化的学校类型。从当今教育四大支柱“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”视野分析，可归纳出以下几种主要类型：
1.集合式类型：以某类相近水平的职业高级中学（职高）和普通高中（普高）合为一体，成为一所综合高级中学。融为一体，一套班子，教师及其专业结构重组，呈现一种崭新的管理体制，并从综合高级中学的本质目标出发，为学生提供多种选择的可能和机会，满足社会急剧变化的需求。
2.合作式类型：学生可在两种学校（职业学校和普通学校）内接受教育。以跨学科、跨学校的形式接受高中阶段教育。管理型式主要是一种协调性、互补性为主，互相承认各自的学业成绩。合作式类型的综合高级中学既可保持职业学校和普通学校的各自优势，又可弥补重复投资和承担新的风险。目前瑞士许多私立高级学校基本上以这种类型为主。
3.改制式类型：是指将具一定基础和规模的普通高级中学或职业学校改制而成。所要指出的是：改制并不等于换牌，更不是出于某种“利益动机”而进行的一种不负责任的冒险。改制式类型通常要有一定的试验阶段，从设备、师资、课程结构、生源渠道以及学生选择出路等方面提供必要的保障。
4.一校多元制类型：在同一所学校内，分设不同的侧重点方向的以模块式课程为纽带的培养目标，即有以完成普通高中教育为重点的模块式课程结构（选修、必修课程有一定比例要求），学生可获普通高中毕业文凭，可直接通往大学阶段学习；也有以职业选择为重点的模块式课程结构（一般设有选修课程），学生在接受一定程度的普通教育基础上，通过职业咨询和职业指导，选择非定向性的职业教育学程，如概况性、行业、职业发展前景和基本技能或较为普及的职业价值等课程，最终为学生提供职业选择的必要帮助；再有以职业教育模块式课程结构，学生一般接受岗位群或职业群方向的职业教育和职业培训为主，学生以获得某种国家或行业认定的职业资格技能证书，为直接进入劳动市场提供“通行证”。
上述四种综合高级中学有其各自的特征，同时又有许多条件限制和局限性，因此具体选择何种类型，则应根据当地实际情况、教育发展水平和经济、文化、社会发展的需要。简而言之，有的学校冠以“综合高级中学”的名称，有的则按其原有的校名实施“综合高级中学”的办学宗旨，其实际效果和效益则取决于教育质量和培养目标的定位。
如果说，不同类型的综合高级中学是一种办学模式的话，那么普职渗透或普职一体化则是最根本的本质内涵。这里需要特别强调的是：综合高级中学课程模式则是实现三大本质目标的关键，即提供普通教育课程、提供良好的选修课程和提供专业学习的完善课程。
鉴于综合高级中学的弹性选择机制，因而课程结构应体现综合课程结构或模块组合式课程结构，其意义在于：一可以更适应综合高级中学培养目标的实现；二可以让学生有更多的选择机会；三精简课程的内容，减少重复，亦可补充一些前沿性的、工具性课程内容。课程结构亦可从两方面体现：一是综合课程结构；二是依据不同的培养目标和学习年限，施以分段式课程结构或“三明治”课程结构。所谓综合课程结构，是一种跨学科、跨时间与空间的课程结构。跨学科课程是将相邻近的学科课程或要求和内容接近的学科课程组合成一门新型的课程，趋于综合和融为一体，将以一种完整的知识形态传授给学生，便于学生从整体上把握知识的整体性、完整性和概括性。综合课程也有一种边缘学科的发展趋势，如生物化学、环境科学等便是一种跨学科、多学科性质的课程结构。分段课程结构，一般依据学习年限，分为一年统整，二年试探，三年分流选择（以学习年限三年为例）。也就是说，第一学年以必修课程为主，有一个基本统一的水平要求；第二学年开设部分选修课程，学生可根据不同的情况、性向和能力及旨趣，选择不同的课程；第三年基本进入分流教育阶段，分别施以普通教育和职业教育。台湾目前主要推行此类课程结构，这种课程结构通常淡化班级概念和年级概念，通常以动态形式组成不同学习群体。如果说第一年基本是类似于普通高中一年级课程，那么第二年则以试探方式，选择选修课程，而这类选修课程更多的则以小单元、讲座或学分制予以施教；第三年分流教育课程结构则分别为两种教育（升学教育和就业教育）作准备。
总之，综合高级中学课程模式发展，既涉及学科课程发展理论；又涉及到职业教育（定向和非定向）课程发展基本特点；同时又关系到学生的身心发展水平和经济、文化、社会发展的程度。所以讲，综合高级中学课程模式发展是实现综合中学目标的核心课题，有其一定依据，并且更具艰巨性和系统性。
三、综合高级中学的可行性及其条件
综合高级中学可行性依据首先是世界范围内“普教与职教一体化”的经济和理论基础；其次广大民众对教育多样化的需求；再次实现教育机会均等、个人潜能充分发展和减缓分流教育已是建立综合高级中学的迫切性和实践意义方面的依据。
建立综合高级中学应具备的外部和内部条件，根据世界经验和实践，大致可归纳为：
外部条件：1.基本普及义务教育；2.职业教育（特别是中等职业教育）有一定发展水平和合理比例；3.普职教管理体制较合理，既有纵向分工，又有横向协调机制；4.拥有一定数量和质量的教育科研工作者；5.社会、经济、文化等诸方面发展，已经进入普及高中阶段教育的发展实施阶段。
内部条件：1.双师型师资队伍的准备；2.已经积累了普职渗透试验的经验和教训；3.职业教育学程或职业教育实施的基本硬件、设施等基本配备；4.有一支相对稳定，关注教育改革，事业性强，具有创新意识的课程开发工作者。
总而言之，建立综合高级中学的过程，也是普职教一体化探索过程，与高中阶段教育结构调整、办学模式多样化发展有着密切的关系。与此同时，通过更加深入的分流教育和综合教育的比较研究，借鉴世界发达国家和地区的经验，为建立综合高级中学奠定更加坚实的理论基础，创造必备的条件。