特色问题建议——语文新课程实验教科书透视，本文主要内容关键词为：新课程论文,教科书论文,透视论文,语文论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“一本薄薄的语文教科书，其实是非常沉重的，它是整个国家民族精神的象征，它是人类优秀文化的传承，它用母语丰富滋养着人的心灵，培育着每一个有个性的生命。”
——题记
教科书是课程的主要载体，随着《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）的颁布，编写与《课标》相配套的语文实验教科书成为当前语文课程改革的一项重要内容。目前，经全国中小学教材审定委员会初审通过、已在实验区试用的义务教育阶段语文实验教科书主要有三套：人民教育出版社编制的《义务教育课程标准实验教科书·语文》（下简称“人教社实验教科书”）、江苏教育出版社编制的《义务教育课程标准实验教科书·语文》（下简称“苏教社实验教科书”）、语文出版社编制的《义务教育课程标准实验教科书·语文》（下简称“语文社实验教科书”）。总体看来，这三套实验教科书较好的体现了《基础教育课程改革指导纲要（试行）》和《课标》的新理念、新目标、新要求，在内容选择和组织上有很大突破。本文将对三套实验教科书的特色和设计中尚存的问题进行初步分析，最后对语文教科书编写提出若干建议。
一、语文实验教科书的特色
（一）实验教科书具有浓郁的时代气息和现代意识
语文教科书选文内容陈旧、跟不上时代步伐，历来为人垢病。然而，此次课改编写的三套实验教科书在选文方面有了较大改观。编者删掉了许多不合时宜的课文，精选了大量以往教科书中从未谋面、能凸显时代精神和现代意识的精品文章。有的教科书甚至更新了60%的选文。这些选文反映了当代多姿多彩的社会生活，涉及的题材相当丰富，可读性强。
其中，有反映人类自然、环境、和平等重大问题的，如语文社八年级（上）册的《雨林的毁灭——世界性灾难》及附文《为什么1998年长江发生全流域大洪水》；有体现社会进步和科技发展的，如，苏教社七年级（上）册“走进科学”单元；有与学生的经验世界和想象世界密切相关的，如，人教社七年级（上）册的《散步》《盲孩子和他的影子》。这些选文或引导学生思考人类与自然的关系，倡导爱护人类家园；或沟通语文学科与其他学科，着眼于人文精神与科学精神的相互融合；或激发学生的学习兴趣，为他们发表个性化见解创造了空间。
此外，实验教科书还选取了许多当代优秀的外国作品，如，语文社的《我的第一次文学尝试》《第一千个球》《蟋蟀在时报广场》《山米与白鹤》等。这些作品来自世界十多个国家，对培养学生尊重和吸纳多元文化，具有重要意义。不仅如此，对体现我们民族精神和优秀传统文化的文章，实验教科书也侧重其是否有现实意义的角度进行选取，并以现代的视角重新进行诠释，赋予新的内涵。如，语文社的《期待》《乘船》提倡诚信，《戴震难师》鼓励怀疑，《包拯》倡导廉洁。
（二）实验教科书大力弘扬“人文精神”，关注“个体”发展
母语教育就其特质而言，是“人”的教育，人文性是语文教育的本质属性，日本学者对此有深刻的见解：“我们在思考国语科的使命、意义和目标时，如果不把握住‘语言和人’‘语言和社会’‘语言和文化’‘语言和精神’等相互间的关系，视野就狭窄化了”。（注：国语教育词典.日本东京堂.1956年版.第44页.）但长期以来，把“人文精神”等同于“思想政治教育”的狭隘理解，导致了语文教科书中人文精神的缺失，本应具有丰厚人文底蕴的语文教科书却未能有效肩负起培养学生“健全的心灵”“高尚的情操”“坚强的信念”“深厚的文化底蕴”“高雅的审美情趣”“自由的创造精神”之功能。新编的三套实验教科书则力求重新回归到“人文精神”的应有之义，以“人”为本，以学生的“生存与发展”为本，兼收并蓄中外优秀文化，潜移默化中渗透审美情趣、文化品位、品德和情操、理想和信念、尊严和价值诸方面的教育。总的来看，实验教科书的人文精神主要体现在两个方面：
1.关注语言文字背后蕴含的“人文精神”，用中外优秀文化为学生全面和谐的健康发展打下“精神的底子”
实验教科书的大部分选文，文质兼美，富有深厚的文化底蕴，为学生心灵自由翱翔提供了广阔空间。比如人教社的选文，力求既要有较丰富的文化内涵，有利于提高学生的人文素养，培养学生的审美情感；又要适合于作为学生学习阅读的范例，便于学生养成良好的阅读习惯。在七年级上册第一单元的人生专题里，有讴歌理想的，有阐述信念的，有论说人生修养的，这些课文与学生的人生体验和追求紧密相联，对学生深入思索如何树立自己的人生目标，不畏艰难、永不停息地追求美好的人生，具有积极意义。正像有的学生所言，阅读我们的教科书就好像与伟人进行了一次心灵的对话，让自己的灵魂经受了一次洗礼；是教科书领着我们走近了保尔，教我们一步步接近文学……。学生通过阅读文章，领悟了文字背后的深长意味，这将为他们一生的健康发展奠定精神支柱。
2.以“人”为本，尊重每个学生作为独立“个体”存在的价值和创造潜能
此次语文课程改革，强调学生是学习的主人，强调语文学习是个性化行为，强调要尊重学生的个体差异和个性化学习方式，这体现了以“人”为本，以“学生”为本，以“发展”为本的全新语文教育观，是“人文精神”在语文教育中的回归。比如，苏教社实验教科书七年级（上）册，“狼”这一专题的设计就颇具匠心。从选文上看，由以往只选蒲松龄的《狼》一文扩充为“狼”专题，包括现代作家毕淑敏写的《母狼的智慧》，以及《中国大百科全书》中有关“狼”的词条和外国资料《狼和鹿》。从习题设置看，课后的“思索·质疑”从社会学、生物学、生态学、语言学等多角度提出八个问题，这些问题让学生通过对比分析，对“狼”作客观的评价，而不是仅限于“凶残”、“狡猾”这种模式化认识。最后的“讨论·探究”部分，让学生自由讨论、辩论，并从网络上进一步搜集资料，写一篇关于狼的小论文或简单的调查报告。我们看到，编者的创新之处在于把整个设计的重心放在为学生提供较广阔的思索和探求的空间上，鼓励学生在比较分析中，自主学习，自主判断，培养问题意识和创造意识。
（三）实验教科书重视言语实践活动，综合性学习成为亮点
有学者认为，我们以往的语文教学一是缺乏为学生创设参与言语实践的生动活泼的情境；二是缺少让学生承担有实际意义的言语交际任务；三是缺少提供在具体的言语环境中开展言语实践的机会。而编写好的教材，无疑是解决这一问题的主要途径之一。（注：倪文锦、欧阳汝颖主编.语文教育展望.华东师范大学出版社.2002年版.第189页.）此次实验教科书的编者都非常重视言语实践活动的设计，大到一个单元，小到一篇课文都安排了一定的言语实践活动，把阅读、写作、门语交际、综合实践活动融合在一起，既加强了与社会生活的联系，又沟通语文内部各个要素，这样相互协调，互相为用，构成了一个时空开阔的言语实践场。比如，苏教社七年级下册“荷”这一专题的设计，由五大板块构成：赏荷、咏荷、读荷、谈荷、写荷。这五大板块为学生提供了情境性的言语实践活动，不但融读、写、听、说活动于一体，而且使知识技能、情感态度、价值观等相结合；既关注个体的品读感悟，又重视学生之间的合作探究、沟通交流。
实验教科书中最有新意的是综合性学习。综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通、书本知识与实践活动的紧密结合。（注：教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社.2001年版.）实验教科书设置综合性学习，打破了以“结果”为取向的，封闭的、静态的学习观，向以“过程”为取向的，开放的、动态的学习观转变，有利于全面培养学生的听说读写语文能力和搜索信息与利用信息的能力、分析问题策划活动能力、组织能力、表现能力、研究能力等综合能力。如，人教社七年级（下）册第二单元的综合性学习，是以阅读《黄河颂》为基础，由课内向课外深化拓展，进行“探寻黄河文章，了解黄河忧患”的言语实践活动。每项活动有意引用一句诗或歌词（如“虽不曾听见黄河壮，汹涌澎湃在梦里”）作为小标题，不仅增加教材语言的可读性，引起学生的兴趣，也含蓄地点出这项活动的宗旨。第一项活动的目的，是引导学生从历史文化的角度探寻黄河对华夏文明形成的影响。第二项活动侧重收集诗文、歌曲，召开主题晚会，唤起学生对黄河的感情，这一活动是跨学科的综合活动。第三项活动侧重于收集资料，筛选信息，了解黄河的忧患，唤起关注黄河、保护黄河的意识，引申开来这也是培养一种环境保护意识。第四项活动是在前面三个环节的基础上要求学生用写作形式发表自己的感想和认识，总结自己参加活动的收获，作为自我评价。总体看，这个单元的综合性学习活动的设计内容丰富，形式多样，程序合理。大多数活动都需要学生动手收集资料，筛选信息，研究问题；或与合作者进行口头交流；或向全班做出汇报与书面展示等。此外，实验教科书还在结构体例、编写语言、空间的弹性设置上，都有很大的创新，限于篇幅不再赘述。
二、实验教科书编写中尚需探讨的问题
语文新课程实验教科书同以往的教科书最明显的区别，是力求从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行整合设计。其中“知识与能力”“情感态度与价值观”维度的设计在教科书中得到了较好的体现，相对而言，“过程和方法”维度的设计还较薄弱，尤其在写作和口语交际部分的设计上。以写作为例，通常是先布置作文题目，然后提出写作要求，稍好些的是给出一定的背景材料，或相关的写作知识。总体上看，这样的写作设计太过于“囫囵吞枣”，缺少相应的策略和方法，于是学生只好“自我摸索”着完成写作任务。下面，我们试比较两个寓言写作设计案例，并以此为出发点，尝试从“过程和方法”维度探讨教科书的写作设计。
案例一：实验教科书七年级（下）寓言写作的设计：
寓言是用假托的故事来说明某种道理的文学作品。拟人和象征是寓言的主要表现手法。它常常赋予生物或非生物以人的特征，让他们像人一样会说话、有感情、能思考。寓言篇幅短小，但语言幽默，富有讽刺或劝诫意味，本单元的《黔之驴》，就是这样的一篇作品。
模仿课文或你读过的其他寓言，自己编写一篇寓言，题目自拟。
案例二：俄罗斯《文学》教科书的寓言写作的设计：（教材说明：一般问题不冠以任何符号，较难问题前冠以“●”，最难的问题前则冠以“▲”。）（注：柳士镇、洪宗礼主编.中外母语教材选粹.江苏教育出版社.2000年版.第293～296页.）
写作之前
1.阅读下列列·尼·托尔斯泰的作品。在这些作品中，有一些是托尔斯泰改写的寓言。你能够区分出这些作品中哪些是故事，哪些是寓言？你的根据是什么？
作品包括《父亲和儿子们》《皇帝和衬衫》《渔夫和小鱼》《狼和老太婆》《狮子和小老鼠》（略）
●2.将列·尼·托尔斯泰改写的伊索寓言与伊·阿·克雷洛夫寓言进行比较。
作品包括《狐狸和葡萄》（列·尼·托尔斯泰）、《狐狸和葡萄》（伊·阿·克雷洛夫）（略）
(1)你发现了哪些区别？究竟是什么东西使克雷洛夫寓言具有表现力和生动性？其表现手法在哪些方面与大众语言相近？
(2）克雷洛夫从伊索寓言中也借鉴了一些事例。为什么克雷洛夫寓言读起来不像是翻译作品，而像是独立创作的作品？
尝试写作
▲1.你可能已经发现到，无论在托尔斯泰的作品中，还是在克雷洛夫寓言中，都没有直接表现出来的寓意，但在伊索寓言中确有直接表现出来的寓意。
(1)请你尝试对托尔斯泰改写的作品以散文形式写出寓意，对克雷洛夫寓言则以诗歌形式写出寓意。要使用相关的谚语来表示寓意。
(2)把你写的寓意与伊索寓言中的寓意进行比较——后者你可以在《伊索寓言》和《古代寓言》中找到。你所写的寓意与伊索寓言的寓意有没有违背之处？
2.尝试写以诗歌形式或以散文形式表现出来的带有寓意的寓言。可以采用这样一些题目：《如果同志之间不团结的话，那他们的事业就不会成功》、《布谷鸟赞美雄鸡，是因为雄鸡也赞美布谷鸟》等等。
3.当你写好寓言时，请你多读几遍并思考一下问题：在你所写的寓言中有没有事件的发展？有没有比喻？在对话中有没有表现主人公的企图和性格？有没有寓意？这一寓意与所写寓言的内容是否吻合？请继续完善你的写作。
上面两个寓言写作设计案例，设计的出发点和目标是一致的，即让学生掌握寓言写作的方法，写出符合寓言文体特征要求的一则寓言。不同之处在于，案例一的设计，只简要地介绍了有关寓言的陈述性知识：寓言的概念、表现手法、语言风格，然后直接布置作文：模仿写一篇寓言。案例二的设计，与案例一相比，要更为精细化。编者把整个写作过程分为写作前和尝试写作两部分。写作前的设计有两个问题，问题1：给出阅读材料，让学生区分哪些是故事，哪些是寓言，根据是什么？这一设计的目标与方案一的“了解寓言的概念和特征的”目标是一致的。问题2：比较两位作家写作的寓言哪一个更具“表现力和生动性”，这与案例一“了解寓言的表现手法和语言特色”的目标相一致，但更具操作性。尝试写作中设计的问题更深入，更具拓展性，编者设计了层层深入的三个问题，进一步引导学生深入思考寓言的寓意，并要求把自己写作的寓意与伊索寓言中的寓意进行比较，最后尝试自己写作。上面的两个案例的比较提示我们，一个有效的写作设计至少应关注下面三个方面：
（一）重视对写作者“认知历程”的牵引
20世纪70年代以来，随着认知心理学的发展，写作设计有了长足的进步。其中Hayes and Flower(1980)（注：Hayes,J.R.& Flower,L.S.(1980).Identifying the organization of writing processes.In L.W.Gregg & E.R.Steinberg(Eds.),Cognitive processes in writing.Hillsdale,NJ：Lawrence Erlbaum p.11.）的写作历程(the writing process)模式被广泛使用。Hayes and Flower把写作历程分解为计划、转译和回顾三个主要历程。其中计划包括构思、组织和目标设定；转译是将构思转换成可接受的符号表征，也就是我们所说的“表达”；回顾历程包括阅读、评估和修改（参看图1）：
图1 Hayes & Flower的写作历程模式(1980)
这一模式让我们看到，认知写作理论与传统写作理论最大的不同是，由关注“结果”转到关注“历程（过程）”。关注“结果”的写作设计的哲学基础是行为主义理论，其背后的假定为写作是写作者先在头脑中构思好要写的内容后，再精确地转译成可独立于写作者之外而存在的文字。写作结果——文本的产出与写作构思变成了简单的线性对应关系。关注“认知历程”的写作设计的哲学基础是认知理论，认知写作理论的合理性在于把写作看作是个体认知的选择与决定的运作过程，是写作者与文本之间的循环历程，更接近写作的本来情形。此外，国内研究者对写作的实验研究也表明，我们目前的写作基本上还是静态的分解式活动，即往往过分把注意力集中在作品的主题、结构、语言特色等具体的文章“硬件”构成上，而缺乏对写作作为一个行为过程的动态把握，尤其是根本就没有把写作活动看作是一个连续的内部认知过程。（注：戴建林、莫雷.谈写作构思过程的教学设计与实践.课程·教材·教法.2001,11.）国内外的这些研究，都表明对写作者认知历程的引导是写作设计的重要内容。
回到前面两个设计，我们看到编者关注的重心是不同的。案例一，编者关注的是写作的结果——寓言文本的产生，而这一结果是由编者预先设定模式让学生机械模仿而完成的。至于如何进行创意的寓言写作，编者没有进行有步骤的指导。从心理学角度看，这一设计出现了巨大裂口，比如，在介绍寓言的相关陈述性知识时，学生对“假托”“象征”“讽刺”“劝诫”等名词术语本身就会有理解上的困惑，即使学生表面上理解了这些术语的含义，在把寓言这些概念、规则应用到写作中时，学生仍会暴露出对前面有关对寓言的陈述性知识掌握不清的漏洞。加之，编者忽视了提供应用相关的程序性策略的示范来指导学生练习来促进其对寓言特征的掌握，因此，学生在写作中会遭遇到不知所措的尴尬。相比之下，案例二的设计，编者关注的是写作的认知历程——寓言知识如何转化为学生的写作策略。与案例一不同的是，这些知识和策略不是通过叙述的方式抽象的“传达”给学生，而是通过设置一系列问题，让学生在对比中，自己澄清寓言与一般故事的不同，并在初步的写作活动中把这些知识内化为自己的认知行为，为后续写作铺平道路。显然，案例二的设计是把写作看成是一个动态的过程，整个设计在于引导学生一步步掌握关于寓言的写作知识，并在写作过程中给学习者创造了尝试、探索、发现、自我纠正的机会，让学习者在亲身参与和实践掌握这些知识，在完成一定学习任务过程中，逐步了解和掌握写作的方法和技巧。显然，这样的写作设计对较好的达成写作目标更具有可行性。
（二）提示写作者对自己写作活动进行监控
写作本质上是一种复杂的认知活动，在这一过程中要重视写作者对自己写作过程的监控，但对于学生而言，他们还往往不能有意识的做到对自己的写作认知行为进行监控，因此教科书在写作设计中，要适时提供写作者过程性的协助，这种协助主要是循序、系统的设计出学生写作过程将会忽略或行进中将出现的问题，以便学生对自己的写作活动进行监控。这类问题设计可涵盖写作过程的自始至终，包括拟定写作计划、构思写作大纲、组织写作材料、运用写作手法、以及修改、润色等等。例如，案例二的设计就较好地体现了对学生写作过程进行监控的策略：“你所写的寓意与伊索寓言的寓意有没有违背之处？”，在你所写的寓言中有没有事件的发展？有没有比喻？在对话中有没有表现主人公的企图和性格？有没有寓意？这一寓意与所写寓言的内容是否吻合？这一系列问询促使学生思考自己的写作是否符合寓言的特征，促进学生不断反省监控自己写作中出现的问题，并不断加以调整。相关实践表明，教科书的写作设计中如果融入对“过程”的监控设计，将会大大激发写作者对自己写作过程的内部觉察能力，提升写作过程中的评估及监控能力，有利于整个写作过程的灵活运作。
（三）鼓励写作过程中与他人的对话和互动
案例二的设计，重视从写作者的角度出发来设计，设计的核心是寓言写作的内在认知历程部分，这有利于促进写作者自我内在的对话，是其可取之处。但此设计也有局限性，即对写作者与读者、写作者与指导者（教师）之间的互动设计几乎忽略了。Hayes and Flower(1980)的写作历程模式同样也存在这样的局限。根据社会建构理论及Vygotsky的内化理论来看，所有的学习活动都是透过外在的社会语言的协商、沟通、互动，转为内在语言的自我对话，再渐渐内化成自我的调整。因此，写作者与他人，包括教师和其他学生等的充分对话将为写作者提供积极的写作意见，促进写作者深层思考、摆脱写作中遇到的困境。如果方案二加入一些设计，如：“找个讨论伙伴，把你的草稿大声读给他听，并请他提出修改意见”“阅读同学的作文，并与他讨论各自的语言风格”“与老师或同学交流，制订评估此次作文的标准”等等，这将有利于整个写作活动的展开和深入。事实上，上述关于写作设计谈到的三个方面同样也适用于阅读和口语交际的设计。
三、提高语文教科书质量的几点建议
如何进一步提高语文教科书的编写质量？这里从宏观层面上提出几点看法。
（一）进一步加强语文“核心知识”的筛选
我们知道，教材编制与“文化内容”和“教育内容”有关。教材编制有一个前提，就是“核心知识”的确定。在众多语文教学媒体中，语文教科书扮演着核心的角色，或者说扮演着语文教材系列中的母港角色，这是教科书这种特殊的教育载体的特质所决定的。因此，语文教科书内容的选择，不是什么知识都可以囊括其中，而应当依据语文教育目标，首先从浩瀚的人类“文化内容”中，从我们民族的“文化内容”中，精选出能够作为“教育内容”的“核心知识”，然后围绕“核心知识”收集、组织大量的素材（注：钟启泉.对话与文本：教学规范的转型.教育研究.2001,3.），并经过教学论的加工。波依尔认为，所谓“核心知识”系指所有的人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件。（注：转引自钟启泉.对话与文本：教学规范的转型.教育研究.2001,3.）具体来说，我们认为语文“核心知识”应具备这样几个特征：(1)基础性，反映语文学科的基本概念、法则和知识的形成的历程。(2)系统性，遵循母语自身特性和学科本身的逻辑性，能发展语文能力，提高思维品质和增进价值观念。(3)全域性，不仅包含本国的优秀文化，还要以全人类的优秀文化作为观照对象。(4)统整性，包括语文自身领域以及语文与其他领域的统整；认知、技能和情意的统整；文与道的统整等。(5)动态性，要贴近生活世界和经验世界，有利于言语实际运用。因此，精选语文的“核心知识”，是提高语文教科书编写质量的首要前提，也是当前语文教育界亟待思考和探究的一个重要问题，它将有助于克服目前语文教科书编写中“核心知识”不明晰的缺陷：
（二）加大学习策略和方法途径的指引力度
“以学生的发展为本”是语文实验教科书由“教”的设计向“学”的设计的重大转变，这与以往教科书编写较多考虑教师使用的方便，为教师提供明确的教学思路的教科书设计观形成质的区别。这种新的教科书观，必然要求教科书的设计要最大限度的满足学生的需要，尽可能的为学生自主学习、合作学习提供便利。语文教科书作为学生学习语文学科内容的主要载体，具有两种基本特质：一是“典型性”，学生主要是通过语文教科书习得语文学科内容的，语文教科书必须是语文学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体；二是“具体性”，语文教科书是学生为习得语文学科内容而直接分析、操作、综合的对象，语文教科书必须确凿、具体，并有助于引导学生展开智力活动。落实到技术层面，就是不仅要着眼于学习策略的整体设计，也要着眼于不同学习层次、不同学习内容的方法途径的指引，如认知策略、情感策略、元认知策略的运用；阅读、写作、口语交际等学习方法的指引等。只有从方法途径上加大力度，才会有助于学生深层的学习，有益于学生认知技能的提升、潜能的开发和智力的发展。
（三）加快推进多样化的建设步伐
从历史上看，我国的语文教科书建设在长期发展的过程中积累了极其丰富的经验，但同时也背上了沉重的历史包袱。例如，单一的“文选型”教科书几乎成了近现代语文教材的唯一模式，几十年、甚至上百年不变；语文教材内容的组成总脱离不了课文、语文知识加练习的巢臼，长期以来没有实质性改进。
20世纪90年代以后，我国的语文教科书建设开始迈出了从“一纲一本”走向“一纲多本”，甚至“多纲多本”的步子，但是从总体上说改革的思路还不宽，传统的包袱还太重。较之“一本”，“多本”固然是历史的进步，但多本化不等于多样化。目前语文新课程的三套实验教科书虽然也各有创新之处，但总体格局基本雷同，各自的风格和特色并不十分鲜明，因而距离多样化的要求仍有不少差距。究其原因，理论上缺乏必要的相关专业支持，实践上因袭守旧的编写体制恐怕是关键。随着教科书选用的市场化，教科书品质的提升变得越来越重要，这也在客观上推进了语文教科书的多样化进程。从一定意义上说，多样化应该是语文教科书编制的本质追求。教科书要独树一帜，别具一格，要有原创性，要有自己的特色和价值。只有大家都具有这样的意识，作这样的努力，语文教科书建设才能开创百花齐放，百舸争流的新局面。