教育现代化：从梦想走向现实，本文主要内容关键词为：走向论文,现实论文,梦想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－011.8 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－718X(2013)11－0005－08
30年前，无论是整个国家的现代化，还是作为其基础部分的教育现代化，对于刚刚从“文化大革命”的创痛中苏醒过来的中国来说，都似乎是遥不可及的梦想。然而，邓小平同志以其远见和胆识，借为景山学校题词的契机，挥毫写下“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，以此为中国教育的改革和发展定下了基本方向和战略目标。而今，全国不少省市已经先后宣布基本实现教育现代化。可以说，这过去的30年，是我们将尽情地想象与切实的行动相结合，让教育现代化逐渐由理想转变为现实的过程，也是全国上下从“面向”现代化，到“推进”现代化，再到“评估”现代化的过程，具体地说就是：从解读“三个面向”精神、瞄准和调整教育现代化方向，到各级各类教育全方位展开现代化的推进实践，而今渐渐进入关注教育现代化实现程度和评价与检测其质量水平的阶段。
一、教育政策文本的解读：从服务于“现代化”建设到重视教育自身的“现代化”
“教育要面向现代化”这句话本身就包含着服务于国家的现代化建设和致力于教育自身的现代化这两层含义，这自不待言。然而，回溯30年来中共中央和国务院发布的关乎教育改革方向和大局的四个里程碑似的政策文件和教育部颁发的两个行动计划，可以看出一种倾向性的变化，即从强调教育要服务于国家的现代化建设，逐渐转换到同时关注教育自身的现代化。
在小平同志“三个面向”题词发表后的两年，《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称“85决定”)颁布。“85决定”指出：“社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们不但必须放手使用和努力提高现有的人才，而且必须极大地提高全党对教育工作的认识，面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。”这段话对教育的定位十分清楚，那就是为我国经济和社会的发展“大规模地准备”新的各级各类合格人才。
时隔8年，即1993年2月，为了落实党的十四大提出的战略任务以及对教育优先发展的战略定位，指导20世纪90年代乃至21世纪初教育的改革和发展，使教育更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》(以下简称“93纲要”)。“93纲要”提出：“遵循党的十四大精神，以建设有中国特色的社会主义理论为指导，坚持党的基本路线，全面贯彻教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来，加快教育的改革和发展，进一步提高劳动者素质，培养大批人才，建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务。”“93纲要”在确定20世纪末我国教育发展的总目标之后，提出：“再经过几十年的努力，建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化。”可以看出，“93纲要”强调的重点仍然是教育为社会主义现代化建设服务，但也注意到“实现教育现代化”的重要性。这与小平同志多次强调“实现四个现代化，科学技术是关键，基础在教育”的思想是高度一致的。值得注意的是，在这份文件中，“现代化”出现了25次，除“教育的现代化”“现代化教学手段”各出现1次外，其余几乎都是“现代化建设”(或“四个现代化”)。
1999年，我国正处在建立社会主义市场经济体制和实现现代化建设战略目标的关键时期。面对新的形势，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。为了全面贯彻落实党的十五大精神，深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的有中国特色社会主义教育体系，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础，中共中央办公厅印发了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(以下简称“99决定”)。“99决定”再次重申了“三个面向”的指导思想，提出要“全面推进素质教育，培养适应二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人”。
由教育部制定、国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》(1999年1月)和2004年公布的教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》可以视为“93纲要”的具体行动纲领，前者指出要“高举邓小平理论伟大旗帜，认真遵循邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’的战略指导方针，抓住机遇，深化改革，锐意进取，把充满生机活力的中国教育推向21世纪”，后者则强调“把教育摆在现代化建设优先发展的战略地位”，“努力实现党的十六大提出的历史性任务，构建中国特色社会主义现代化教育体系，为建立全民学习、终身学习的学习型社会奠定基础”。这两个计划也在实际上起到了衔接前后两个纲要即“93纲要”和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称“2010规划纲要”)的历史作用。
2010年7月，“2010规划纲要”面世，不仅明确指出“优先发展教育、提高教育现代化水平，对实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有决定性意义”，重申了要“按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求”，“全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展，加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，为中华民族伟大复兴和人类文明进步作出更大贡献”，而且十分清晰地将“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”列为“战略目标”。这就将“93纲要”中关于“再经过几十年的努力，建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化”的较为模糊的远景目标，细分出一个“2020年”“基本实现教育现代化”的过渡式达成目标。
从上述回顾可以看出，“三个面向”一以贯之，教育现代化既是我国教育改革的核心价值选择，也是矢志不渝的奋斗目标。
二、教育现代化实践的解读：从价值定向到实践推进再到指标评估
小平同志在我国改革开放之初以题词的方式提出“三个面向”，当时人们理解题词的重点是“面向现代化”，其实质是要使我国的教育赶上世界的先进水平。尽管“三个面向”写进“85决定”，也写入“93纲要”，但题词者本人、文件本身以及相关中央高层领导在这十余年间都不曾对“教育现代化”加以阐释，这无疑留下了巨大的解释空间。国内有学者认为“教育现代化”至少包括三个层面的含义：一是教育在数量、规模上的发展以及在办学条件、校舍、设备、技术手段、教育经费等方面的先进程度，二是教育制度层面的现代化，三是教育价值、教育思想、教育观念等方面的现代化。也有论者认为教育科学技术装备水平的高度发达是教育现代化的标杆，人的观念的现代化是教育现代化的核心，而法制也是教育现代化的重要内涵。此外，还有学者从终极目标与动态过程、教育硬件与教育软件等角度来解读教育现代化。众说纷纭之中也不乏共识，那就是教育要在实现自身现代化的同时，更好地适应和服务于社会主义现代化建设。
在价值取向大体明确之后，重要的便是扎实的行动。我国各地是以什么样的方式和路径来推进教育现代化的呢？进入中国知网，以“教育现代化”并分别含“推进”“指标”“评价”等为检索词，分别检索文献篇名，得到如下结果(见表1)。
仔细阅读表1以及其中一些重要的相关文献，可以看到，关于教育现代化推进研究的文献，从1994年开始出现并缓慢增长，到2007年一下子提高3倍，到2010—2011年达到峰值——67、65篇，而在2000年以前，关于现代化指标及其评价研究的文献几乎没有。以大致5年为一个时段，每一时段都有一到两个突出的标志性事件，而且教育现代化每一时段的推进与本文第一部分政策文本分析的结果之间，均存在较高的吻合程度。
(1)“85决定”之后，教育处于“为现代化服务”阶段。1985年至1993年，基本上是在为教育自身的改革与发展改善社会条件、优化改革环境方面着力，换言之，也是在突出强调教育为四个现代化建设服务的阶段，教育自身如何走向现代化的问题基本不曾提及。
(2)“93纲要”之后，发达省份一马当先。从“93纲要”颁布到第一个行动计划(1999)出台，教育的现代化基本集中在城市和发达农村，同时也较多体现在学校和学科(如数学)教育现代化层面，以“电化教育”(当时的流行说法)为手段推进学校教育现代化也初露端倪。这个时期，全国最初只有一个省份——江苏省正式提出推进教育现代化，到1999年，浙江、广东相继提出在全省推进教育现代化。也有研究者从农村城市化的视角提出发达地区农村的教育现代化问题。
(3)首个行动计划启动，中西部地区开始推进教育现代化。1999年至2003年，亦即教育部第一个教育振兴行动计划的实施年份，在几个东部发达地区省份提出推进教育现代化的同时，北京、上海跟进提出推进教育(或基础教育)的现代化目标，中西部较发达地区(或称“中西部发达地区”)启动教育现代化，欠发达地区的教育现代化问题也开始引起关注。
(4)第二个行动计划伊始，农村教育现代化受到特别关注。2003—2007年，是教育部推出第二个教育振兴行动计划的时间段，该计划第一条就提出要“重点推进农村教育发展和改革”。2003年有论者撰文指出：农村教育的现代化问题被忽视，成了“现代化的弃儿”，突出表现是中国教育被当前的政治经济边缘化，同时又被城市教育边缘化，是双重的边缘化。此后，关于农村教育现代化的文献有所增加。广州市从2005年起，投入50个亿促进农村教育现代化；湖北省着力抓农村教师素质提高工程；中央和地方也开始普遍重视以远程教育工程或计划等信息化手段推进农村教育现代化。
(5)“推进”到达高点，“指标”和“评估”闪亮登场。自2007年开始，教育现代化的推进又步入一个新的阶段。2007年到2010年，可以说是国家中长期教育规划纲要的酝酿期，两个行动计划产生的后续效应也呈涌现之势，以“教育现代化推进”为篇名的文章、报道上升到50多篇(若以“主题”作为查询条件，2007年文献量达到230多篇)，篇名措辞差不多都是“加快”“全面”“积极”推进教育现代化，也有不少地区的提法是“率先基本实现”、“基本实现”或“实现”教育现代化。另一个值得注意的征兆是：从2007年开始，对教育现代化指标的研究开始引起广泛重视，上海市甚至发布了长达100多页的《上海市教育现代化内涵及指标体系研究(征求意见稿)》。2013年刚过一半，中国知网上就可以检索到6篇专题论证教育现代化指标体系的文章。这足可表明，对教育现代化的研究重心，从总体上看已经开始从推进转向评价指标及其评测阶段。
进一步分析归纳这20余年的文献，还可得到如下认识。
(1)教育现代化的推进范围从小到大、应有尽有。从学科、学校的教育现代化，到乡镇、城区和地、市、州、县的教育现代化，再到省内大区(如苏南地区、珠江三角洲)、省级全域和跨省大区域(如长江三角洲)的教育现代化，几乎穷尽所有单位。苏南地区和珠三角地区是较早启动省内跨区域的教育现代化联动式研究与实践的地区。
(2)教育现代化推进层次涵括初等、中等和高等教育，类型包括了普通教育、职业教育、成人教育乃至终身教育，几乎是全方位的推进。
(3)推进教育现代化最为普遍的路径，一是相关政策拉动，二是信息化推动。北京是以出台《中小学办学条件标准》来促进基础教育现代化，上海等更多的地方都是以“十大”“八大”“六大”工程来推动教育现代化；不仅发达地区如广东省推出“两化”(教育信息化和教育现代化)工程来推进珠江三角洲教育现代化，而且广大农村地区也开始重视教育信息化对教育现代化的拉动作用。随着农村教育卷入现代化浪潮，以城乡综合、城乡互动为基本方式的区域推进教育现代化也渐成风气。
我国推进教育现代化的地区及其经验与成果十分丰富，这里挂一漏万，略作介绍。
成都市以“后进跨越式”区域现代化作为理论框架，提炼归纳出成都市统筹城乡教育现代化的基本模式：“信息化、标准化、均衡化”三化联动，“权利保障机制、资源调配机制、质量监控机制”三制并重。成都市将“后进优势理论”创造性地运用于区域内城区与乡村的教育现代化范畴，从而使得农村教育有了跨越式发展；也非常注重城乡教育现代化与整个区域的城乡经济社会发展的协调关系，这让城乡教育统筹得到了坚实的支持条件，从而为建立相关的城乡教育机制与政策奠定了坚实基础；成都市还率先跳出单一“地域均衡公平”的价值追求，富有前瞻性地从“实质性受教育权利”的角度构建了城乡教育均衡制度体系。①
珠三角地区根据特定区域经济发展的结构、规模和水平来把握教育现代化的发展定位，在对珠三角经济走向和社会发展趋势分析的基础上，明确了现阶段的教育发展战略：以促进经济高速增长、推动社会全面进步、加快完成工业化进程为动力，基础教育转向以优质均衡和提高教育质量为重点，职业技术教育增强适应性、多样性、社会性，积极发展高等教育，进入高等教育大众化阶段，基本形成现代教育发展与提高的基本框架。在实施策略上，以教育与社会互动、布局结构调整、教育信息化和教育制度创新等为具体改革措施和突破口，在推进区域教育现代化进程中探索出一条符合时代要求和具有地方特色的发展道路。②
江苏省教育委员会于1993年秋正式下文启动苏南地区教育现代化实验区建设，这标志着全省教育现代化推进工作由单项到综合、由分散到组织化、由感性到理性的新的阶段性转变，也为1996年江苏省委省政府正式提出并全面推进教育现代化提供了先导性的实践依据。苏南实验积累了富有意义的经验：一是现代化发展目标所体现的全面性和综合性，有利于引导发展方式的科学性与和谐性。试点综合了教育理念、教育结构体系、条件装备、师资队伍建设、教学体系和教育管理共六个方面的发展目标，这些要求在本质上反映了教育发展于物质层面、制度层面、文化观念层面等多层面同步推进现代化的战略意图，体现了富于时代性的新发展观。二是重在教育现代化的过程性设计，凸显可操作性和可持续性。首先是确立重心向下、面向基层，先乡镇、后区县的推进部署，把握住重点难点仍在农村的国情特点；其次是制定区域推进、分类指导的工作机制，集中于苏南突破、带动苏中启动、促进苏北少数示范点探索；再次是采取以教育条件装备现代化为突破口的策略机制，还设计了“三主一参与”的推进机制，即“政府负主责、学校为主体、乡镇主阵地、社会共参与”的行动体制，反映了现代社会公共教育主体多元化的趋势；最后是建立了督导评估的政策引导机制。进入21世纪，江苏省与时俱进地调整好发展思路，以统筹兼顾为根本方法，从努力消除教育发展中的不平衡、不全面入手，追求公平的均衡发展和提升质量的有序发展，形成可操作的当代现代化建设的新平台。21世纪的头五年，江苏省促进均衡发展的措施主要集中在各县(区)义务教育阶段的公办学校中，并实现制度建设和均衡发展“两手共抓”。这五年江苏省还坚持以质量为核心的有序发展，逐步从外围的物质层面建设真正转向内涵的制度和文化层面的现代化建设，尤其是以课程改革推动的教育教学体系的建设。为了实现更高层面的奋斗目标，首先努力拓展“完善国民教育体系”的内涵，不仅是层次和类型的完善，而且追求国民教育的优质化，这就意味着江苏教育均衡化已从消除薄弱学校的低位均衡走向扩大和普及优质教育的高位均衡的新阶段，因而以多种方式、多种体制来加快示范性学校建设。其次，努力拓展“构建全民终身教育体系”的内涵，这不仅包括在学制内进一步发展各种学历性的成人继续教育，而且更是以终身学习的理念和原则，对传统意义上的国民教育和成人教育从学习目标、学习环境和资源到学习方式进行全面的改革和优化。至此，江苏省的教育现代化，经历了一个从自然融入到自觉推进的转型过程。③
三、教育现代化达成及评价的解读：分段达成度研究与评价指标的多元探索
江苏省政府于2013年5月出台《关于推进教育现代化建设的实施意见》，将全省教育现代化建设的着力点从改善硬件水平转向更注重内涵提升，将实现县域教育现代化转向以市乃至以省为单位推进教育现代化，并放眼于国际，以追赶世界先进发达国家教育现代化水平为目标，全力向更高水平的教育现代化推进。该实施意见在提出到2020年要构建体系完备的终身教育等长远目标的同时，还根据苏南、苏中、苏北的不同实际情况和各级各类教育的特点，设定了2015、2018、2020年三个不同发展阶段，明确了各个阶段全省教育现代化和分区域教育现代化建设达成度，以此增强教育现代化建设的可操作性。④
成都的教育现代化也分“三步走”：到2010年底，率先在中西部基本实现教育现代化，教育发展的主要指标是达到中等发达国家本世纪初的平均水平；到2015年，成都全域实现教育现代化，教育发展的主要指标是达到中等发达国家同期的平均水平；到2020年，率先在中西部地区全面实现教育现代化，在教育体制改革与机制创新上有重大突破，教育发展的主要指标是达到中等发达国家同期的先进水平。⑤
无论省级市级，在教育现代化达成度上的设计大抵相同，都是分步实现。下面重点探讨一下教育现代化评价指标及其体系的研究。
考察世界范围内教育发展的指标体系，可以发现：一般而言，相关指标首先应结合本国教育发展程度，对教育现代化的目标进行分解，使之系统化、结构化；然后，将教育现代化总目标分解为不同的子目标，使内涵体现更为全面。因此，可以说教育现代化不存在固定结构的指标体系，作为后发型国家在制定教育现代化发展战略时，在借鉴国际通行的教育发展评价指标基础上，提出本国教育现代化的评价指标体系，也是无可厚非的。
我国于1980年代初展开了社会指标的理论研究与实际应用，其中，教育界和学术界不少学者对教育现代化的评估指标体系问题展开了深入的理论研究与探讨。从空间维度看，研究范围主要集中于国家层面的教育现代化指标体系研究和区域教育现代化指标体系方面；从时间维度看，研究涉及高等教育、基础教育、职业教育等各级各类教育指标体系。另外，还有研究者对有关教育公平、教育可持续发展等专题性教育指标以及教育指标体系设置的原则、标准及权重分配方法进行了研究。
有研究者将(基础)教育现代化评估指标体系确定为办学条件、教育发展水平、教学体系、师资队伍、教育管理五个方面的一级子目标和若干二级指标，并尝试赋予权重；同时认为，标准的确定应该建立在具体过程阶段的分析基础之上，不存在绝对化的标准。⑥有研究者同样认为，教育现代化具有阶段性特征，不存在一个衡量教育现代化实现与否的绝对值，不同阶段的教育现代化应有不同的衡量标准。但其创新在于其将教育指标划分为定性、定量两个层面。⑦值得注意的是，还有一些专门性的教育现代化指标研究，如：“我国农村教育发展现状调查及农村教育发展指标体系研究”课题组(2006)将中国农村义务教育发展一级指标分为学生、教师及职工、经费、办学条件等四个大类；⑧有研究者从资源、质量、公平性、持续性、管理以及生命活力等角度确定学校教育现代化指标；⑨有研究者专门对上海高等教育现代化的指标展开分析；⑩此外，还有一些研究者从公平角度确定教育差异指标，(11)等等。
有研究者强调教育现代化评价指标体系的制定应突出核心指标。根据发达国家教育现代化进程的历史经验和联合国在近些年来发布的《全球人类发展报告》中提出的教育指标，教育现代化最重要的数量指标是“教育综合入学率”(指初等、中等和高等教育三级综合入学率)和“劳动年龄人口平均受教育年限”。此外，根据发达国家当代教育所具有的重要特征和我国的实际，为经济社会发展和人们就业需求所需要的职业能力发展水平，以及满足人们“灵活学习”“终身学习”的继续教育发展水平，也是教育现代化的重要指标。(12)
有研究者从评价方法论上借鉴经济合作与发展组织(OECD)教育发展评价指标体系所采用的CIPP模式，并根据我国教育发展的现实情况，设定我国教育现代化的背景、投入、过程和质量四大模块，4个模块下设14个一级指标和52个二级指标。背景模块下设“教育布局、结构的合理程度”和“多元办学格局的建立”2个一级指标。投入模块包括“政府投入”、“义务教育资源均衡配置程度”和“社会投入”3个一级指标。过程模块下设“教育管理水平”、 “师资队伍建设水平”、“学习型城市建设水平”和“教育信息化水平”4个一级指标。质量模块下设“教育的开放度与贡献力”、“教育发展水平”、“高校竞争力”、“学生综合素质水平”和“社会对教育的满意度”5个一级指标。(13)
“2010规划纲要”将中国教育发展的核心目标定位为“现代化”，因而这些具体指标也便反映了官方对于教育现代化标准的判断。“2010规划纲要”中的指标大致可以分为四类。首先为投入指标：2012年国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例达到4％。其次为机会指标：诸如幼儿在园人数等。第三类为公平指标：诸如市(地)和30万人口以上的、残疾儿童少年较多的县(市)都有一所特殊教育学校。第四类为质量指标：诸如九年义务教育巩固率等。但从“2010规划纲要”的目的角度看，该指标的缺失在于统计口径过于宽泛，同时均为事业性指标，缺乏教育产出方面的能力指标。但从现有可用数据的角度看，这个指标体系有很多可取之处。
上述研究为后来者提供了丰富的基础性资源，也留下了继续探索的空间。教育现代化指标确立的初衷，是为现代化的推进制定一些可供参考的依据。然而，这些指标面临的最大困难在于如何将特定的理念转化为可供操作的具体指标，诸如民主化、国际化、多元性等这些现代教育十分推崇的理念，很难用具体的指标来进行界定和描述。在中国，这些指标体系的构建还面临着数据来源的问题，现有的教育统计数字，更多地倾向于从物质的角度界定现代化，而其具体统计口径也与国际标准存在差异，这更增加了我们制定指标的困难。因而，如何将具体的教育现代化理念转换为指标，并使指标具有合理性和可测性，是摆在我们面前的艰巨任务。
现有研究在指标定位方面也存在一些缺失，例如，多数评价指标都直接指向评价和改进，隐含着“评价—改进”的价值取向，缺乏对于其信息反馈功能的体现。同时，在指标设计的程序上，现有研究也存在不够严谨等问题，多数研究是根据理论推演而自行设定，没有经过诸如因子分析等定量程序或者德尔菲法等工具进行定性式的修正。
四、深化教育现代化评价指标体系及推进路径研究的几点思考
尽管教育现代化评价指标体系及推进路径的相关研究在数量上已相当充分，但质量上仍有很大的提升空间。下面谈几点不成熟的想法。
首先，需要继续加强教育现代化及其评价的基础研究。这是一项重要的基础性工作，内容既涉及教育现代化相关学术研究、政策文件、机制、政策比较分析，又涉及教育现代化评价的已有指标、国内外相关评估报告、国内外已有公开数据资源的分析、基础性评估理论及方法的建构。中国语境和西方语境之下，教育现代化与社会现代化的内在关系是不尽相同的，我们可以保持对“现代化”的乐观褒义态度，但也需要借鉴西方对“现代性”的深刻反思，以避免重蹈覆辙。教育现代化既表征着教育发展的程度，又预示着教育发展的方向。教育现代化的评价也不仅仅是对教育发展水平之相关信息的搜集、监测和反馈，同时也是一种教育发展的方向导向。新的研究需要梳理以往教育发展评价的相关理论，在此基础上，通过对相关评价报告的分析和深入研究，对已有数据的再挖掘，构建出新的评价模型和指标体系。
其次，要强化教育现代化评价指标体系的研制工作。这是教育现代化评价研究的核心部分，其主要意图是努力构建一个合理、有效、可行、可信的教育现代化评价指标框架体系，由于该项研究的难度和复杂度较高，可以继续鼓励多一些“概念式框架体系”研究，以进一步拓展研究思路。一般来说，还需要在概念框架基础上设计国家层面教育现代化指标以及区域层面教育现代化指标，前者主要侧重于国际比较和国情分析，后者主要侧重于不同区域以及区域差异。可以采用定量因子分析、德尔菲法、专家工作坊、试评等方法展开研究。
再次，要重视对中国教育现代化的宏观状况展开研究。中国的“大”和“不齐”，更需要对其宏观整体发展状况进行准确的描述。可以将研究国家层面的监控测量版教育现代化指标作为主要框架，继而整合已有相关数据，运用数据调查、补充等进行数据收集，并对数据进行多重比较以及规范化分析。此外，历史文献研究和国际教育宏观战略分析，以及对中国宏观教育发展的路径进行比较、评估，同样是不可缺少的重要任务。
另外，在对中国教育现代化的宏观状况进行分析的同时需要进行区域样本研究。区域在中国教育发展中占据十分重要的地位，不同区域的发展状况以及路径的差异，对于理解中国整体教育现代化具有极为重要的意义。不妨以区域层面的教育现代化指标为依托，在东、中、西部选择至少一个有代表性的区域(包括省、地市、区县三级)，对不同区域教育现代化发展状况进行评估和研究。同时，结合样本区域的相关政策文件、政府工作报告所进行的路径及政策评估，能使研究更加血肉丰满。
最后，需要探索中国教育现代化的路径选择及政策保障。基于上述研究以及国内学术界在之前进行的相关研究(如义务教育均衡发展的区域路径研究等)，首先对中国教育现代化的路径进行整体分析，其主要包括问题、目标的重新界定，政策改进的主体、逻辑及模型，目标优先度排序，政策资源、背景以及变革成本评估；在此基础上，提出可供决策机构选择的多种未来政策保障措施，并对不同政策措施的效果、风险和成本进行评估。
注释：
①黄旭，柯玲．成都市统筹推进城乡教育现代化的基本模式[J].教育与教学研究，2011,(7).
②谈松华，王建．珠三角新一轮教育现代化发展调研报告[J].当代教育科学，2006,(13).
③周稽裘．从自然融入到自觉推进——十一届三中全会以来江苏教育现代化的实践与反思[J].江苏教育研究(理论版)，2008,(1).
④吕玉婷．注重内涵提升，强化示范引领，江苏全力推进更高水平教育现代化建设[N].江苏教育报，2013－05－17(01).
⑤佚名．成都今年将在中西部率先基本实现教育现代化[N].成都日报，2010－01－27(A05).
⑥王利珉，朱佳生．对教育现代化及其标准的探讨[J].上海高教研究，1998,(8).
⑦谈松华，袁本涛．教育现代化衡量指标问题的探讨[J].清华大学教育研究，2001,(1).
⑧孙艳霞．构建适应农村教育发展的指标体系——“我国农村教育发展现状调查及农村教育发展指标体系研究”开题会议述评[J].当代教育科学，2004,(11).
⑨邬志辉．学校教育现代化指标体系的建构设想[J].民办教育研究，2003,(5).
⑩朱益民．上海高等教育现代化框架及其指标的展望[J].教育发展研究，2007,(4).
(11)翟博．教育均衡发展：理论、指标及测算方法[J].教育研究，2006,(3)；翟博．教育均衡发展：现代教育发展的新境界[J].教育研究，2002,(2)；杨东平，周金燕．我国教育公平评价指标初探[J].教育研究，2003,(11).
(12)胡瑞文．从核心指标看教育现代化——2020年我国基本实现教育现代化的展望[N].中国教育报，2009－01－17(01).
(13)上海市教育委员会．上海教育现代化指标体系研究[M].上海：上海教育出版社，2009.