高一新生阅读教学中问题意识的培养，本文主要内容关键词为：高一论文,新生论文,意识论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学习的过程实质上是一个提出问题、分析问题和解决问题的过程；教师作为教学组织者的任务，主要是针对学生提出的问题，引导学生正确思维，最后在分析和解决问题中提高学生的认知能力。在这一教和学的系列环节中，最为关键的是学生的问题意识，它贯穿教和学的始终。在高中英语教学中，学生问题意识指的是学生学习英语过程中对所遇到的各种问题的积极反应能力，主要表现在以下四方面：对问题的敏感度、对问题的明确性、对问题的专注性以及对问题的分析力。
一个学生的问题意识的品质评判标准应综合敏感度、明确性、专注性和分析力四个方面。如果缺少其中任一方面，都不能构成一个真正意义上的具有良好品质的问题意识。例如，缺乏敏感性，就不可能有创造性的问题意识；缺乏明确性，就没有目的性强的问题意识；缺乏专注性，就没有探索性的问题意识；缺乏分析力，就没有能动性的问题意识。因此，培养学生问题意识，提高问题意识的品质就成了教师教学过程中的一大主要任务。
二、目前英语课堂中学生缺乏问题意识的现状剖析
目前在我们的高一英语阅读课堂中，只要我们教师稍加留意，就会发现存在这么一个问题——课堂提问几乎成了教师的专利。整个课堂的问题都是由教师按照自己的教学目标、重点、难点、教学步骤来设计和提问，只是让学生来解决和验证。而作为学习主体的学生往往只能跟着老师的思路走。在这样的情况下，学生难以自由发表对问题的真实想法，更无法提出自己的疑问，或者有时根本没时间产生疑问，甚至还有部分学生刚到比较陌生的新环境，担心提问会招致老师的指责、批评以及同学们的嘲笑。因此，学生的问题意识越来越淡薄，问题意识的品质也不断下降。
1.对问题缺乏敏感性
学生对问题的敏感性，也就是学生在学习和认知过程中发现各类未知或知之不清的疑点的速度，发现的速度越快，就说明它的敏感度越强，反之，就越弱。但是，很多同学对英语学习中遇到的问题往往一眼扫过，了无痕迹。笔者常在课堂里让学生快速阅读课文然后找出问题。结果大部分学生找出的问题都停留在表层的单词、短语、句子的意思上，而对于字里行间的中层或深层信息理解、隐含意义等问题捕捉不到，缺乏敏感度。
2.对问题缺乏明确性
学生对问题的明确性，指学生对问题知和不知之间的范围界定的清晰度，哪里清楚，哪里不知，越是分明，其明确度就越高，反之就越低。学生对自己真正存在哪些问题都似乎模棱两可，老师问学生有无问题，要么干脆说没有，要么干脆说全都是，而究竟有哪些问题，自己都说不清也判断不准，对问题缺乏明确性，概括文章主旨大意方面尤其如此。老师问学生，有问题吗？学生沉默，他们不知道具体的问题在哪里，又该如何提问。
3.对问题缺乏专注性
学生对问题的专注性，也就是学生对自己提出的问题注意力的集中强度。对问题思考的集中强度越高，专注性越好，反之，就越差。这个问题最为典型地体现在阅读课前的预习作业上。当老师要求学生查出新课的生词词义并努力读懂文章意思时，许多学生只是简单读出文章的大意就算完成，而对于在预习过程中碰到的一词多义、复杂句型、篇章结构、语言形式等都粗略带过，不加思考，缺乏对问题的专注性。
4.对问题缺乏分析力
对于大多数高一学生来说，对问题缺乏分析力是最为严重的一个缺陷。因为受初中英语学习的影响，学生仍习惯于记忆背诵的学习方式，而对于篇幅较长的阅读理解文本，没有对其内容、信息、语言、作者写作目的等进行分析的习惯，更缺乏解读问题的对策和能力。
三、学生问题意识的激发和培养
针对高一学生在英语阅读教学过程中出现的这种问题意识缺乏现象，作为教师，应结合教材，为学生创造各种机会与情境，让学生的主体思维参与到教学中来，鼓励学生从学会生疑开始，再尝试答疑，然后过渡到让学生去自主设疑，逐渐激发和培养他们的问题意识。
1.让学生学会生疑
激发和培养学生的问题意识，首先就要培养学生对问题的敏感度，让学生在拿到阅读材料之后，就要有质疑的意识，要对文章的语言、内容、标题、结构等提出自己的疑惑，并激发思考。
（1）生疑于字词的意思、用法
学生在学习过程中，肯定会遇到一些难懂的字词，对此提出疑问就是生疑。如对生词产生疑问，教师可以指导学生去查字典，也可让学生通过上下文和词语本身的结构来猜测意思。对学过的意思相类似的词语，可引导学生对其用法进行质疑。
例如，在处理SEFC Book 1 Unit 1 “Anne's best friend”的课文教学过程中，学生对“The dark，rainy evening,the wind,the thundering clouds held me entirely in their power.”这句话中的entirely这个词的具体含义提出疑问。笔者让同学们根据上下文联系思索，在具体的语言环境中解疑，片刻后就有学生说是“完全地”的意思，马上又有学生说：“We have learned many similar words:fully,wholly,completely,totally,it seems that they have the same meaning.What's the differences between them? How can we use them?”笔者立即肯定了学生的提问，说：“Good question.That's what we should pay attention to.”然后写出几句含有这几个词的例句，供学生思索或跟同桌讨论，然后加以适当的指导。由于积极地参与，学生的思维得到激发，理解了这些词的区别和类似之处，强化了记忆。
（2）生疑于句子的表达方式
教师在指导学生自学课文时，应经常让学生自己去找出文中表达精彩、令人感受深刻却又比较难懂的句式，这时，教师就可以为学生创造机会，让学生对文章句子的表达方式提出自己的疑惑。
例如，在处理SEFC Book 1 Unit 1 “Anne's best friend”课文时，面对“I can well remember that there was a time when a deep blue sky,the song of the birds,moonlight and flowers could never have kept me spellbound.”这句话，一位学生提出质疑：“Can we replace there was a time when.…by there was a time that…replace could never have kept me spellbound by couldn't keep me spellbound?”学生的提问，恰好给定语从句和情态动词表示对过去的推测的讲解提供了契机。另有一名学生对句子的内容产生质疑：“Why could the birds,moonlight and flowers kept her spellbound?”疑问使学生的脑子真正转动起来，笔者组织学生对这个问题展开讨论，并因势利导，鼓励学生“treasure the present”。
（3）生疑于文章的内容
对于内容的生疑是较高层次，有利于学生深入理解课文，理清课文脉络，掌握课文重点、难点甚至于文章的中心思想，也有利于教师在教学过程中围绕这些线索展开教学。如何就课文的内容产生问题？笔者觉得可以让学生运用台湾教育家陈龙安教授的创造性思维发问技巧“十字口诀”，即“假例比替除，可想组六类”。简单地说就是：“假设”某种情况发生；“例举”具有某些特性的事物；“比较”两类事物的共同点；用其他词语、事物等“替代”；“除了”文中提到的还有哪些；利用联想推测事物的“可能”发展；利用“想象力”推测未来的事物；排列一些资料，“组合”成另外有意义的资料；“六W”法进行生疑提问，即用who，what，why，when，where，how作为发问的题目；将两类事物、观念或人物加以比拟，“类推”以产生新的观念。文章文体不同，质疑方法运用也不同。
例如，记叙文里，首先要质疑的是人物、时间、地点、事情这几个基本要素。在处理SEFC Book 1 Unit 3 “Journey down the Mekong”这篇文章时，笔者引导学生结合这两个准则，提出自己所想到的问题，学生列举了以下问题：
Who would go on the journey down the Mekong?
When would they go on the journey down the Mekong?
Why did they want to go on the journey?
How did they travel?
Where would they travel?
What did they do to prepare for the trip?
What happened to them when they were on the trip?
What did they see on the trip?
笔者对这些有价值的问题进行了肯定，让学生以所提的问题为线索，仔细阅读课文，解答自己所提出的疑惑。
（4）生疑于文章的标题
标题就好比是文章的题眼，往往跟课文内容紧密相关，从标题中不仅能揣测作者的写作意图，也能预测文章的主题和大致框架，还能获得更多的文本潜含的信息，为正文的深入阅读确定正确的方向。因此，让学生学会对标题生疑，可开启和激活学生的思维，为他们能够积极自主地参与到接下来的阅读环节奠定基础。
例如，在处理SEFC Book 2 Unit 1 “In search of the Amber Room”这篇文章时，当学生看到标题后，提出了下列问题：“Who were in search of the Amber Room? Why were people in search of the Amber Room? What's the Amber Room like? What happened to the Amber Room?”笔者引导学生阅读课文，对照课文的内容，看课文的处理是否跟他们提出的问题有关。阅读后，学生对课文的框架就有了很清楚地了解，同时也掌握了文章的重难点。
（5）生疑于课后思考题和练习
课后思考题往往是文章的重点、难点所在，是对教材内容的进一步挖掘，有助于学生加深对课文主题的理解，得到德育教育。
例如，在处理SEFC Book 1 Unit 1 “Anne's best friend”一课的Comprehending 3中的第四个问题：“Why did Anne no longer just like looking at nature out of the window?”学生在结合课文和自己的推断回答了这个问题后，感叹Anne是多么的不幸。于是笔者又引导性地提出：“If you were Anne，what would you do in the situation? Why?”笔者让学生展开同伴对话，结合Anne的感受和自己的个性，相互交流想法。通过对这些问题的讨论，学生明白了自由的重要和自己生活在现在这个时代是多么的幸福，明白了要珍惜现在所拥有的一切。
2.让学生尝试答疑
当学生对阅读文章的语言、内容、结构、写作目的意图有了一定的质疑并提出问题之后，教师应采取各种形式让学生尝试去答疑，让学生在思考问题、解决问题的过程中，提高对问题的明确性、关注性，对问题的层次和质量也有所关注，不断提高自身的问题意识品质。笔者在高一的英语阅读课堂中经常采取让学生个人答疑、同伴互助答疑、小组合作答疑三种教学方式。
（1）个人答疑
对于阅读文章，教师在教学设计中可从三个层次来设计问题。第一层次，就是所谓的展示型问题，教师预先知道问题的答案，学生作答时会在很大程度上依赖文本信息。在文本阅读的初始阶段，教师通常就文本中的词句、某个重要细节或篇章结构向学生提出展示型问题，检测学生对文本内容的识记和理解程度。这类问题的答案一般是唯一的，学生只需凭借表层理解、短时记忆或是快速查找文本便能找出答案。这时教师应经常采取学生个人答疑的方式，便于有针对性地对学生的答疑质量进行评估和改进。
（2）同伴互助答疑
在阅读教学中教师设计的第二层次的问题，多半为参阅型问题，即在学生理解并获取文本的事实性信息之后，为了进一步深入理解文本，教师围绕文本中有价值的可以生发的关键点而向学生提出的问题。这类问题一般课本上没有现成的答案，教师本人也没有现成的答案，学生作答时要在一定程度上参阅文本内容，同时结合已有的认知和经历，对文本信息进行提取、分析和应用，不同的学生会给出不同的答案。这时，教师可经常采取同伴互助的方式答疑，让学生相互取长补短的同时，培养对问题的分析能力。
（3）小组合作答疑
阅读教学中最高潮的部分，往往也是阅读读后延伸的部分，学生对文章的结构、内容、作者的意图观点提出自己的看法和见解，通常称之为第三层次的问题——评估型问题。在文本处理的最后阶段，为了加深学生对文本话题的熟悉程度，帮助学生形成正确的解决问题的方法和态度，教师通常需要对文本话题进行拓展而向学生提出此类问题。这类问题学生基本上从文本中找不到答案，通常需要复杂的认知水平和情感判断，从不同的角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论。这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因此对体现学生主体作用、培养深层思维能力有重要的作用。这时，教师应采用小组合作讨论、分析和解决问题，然后以小组汇报的形式呈现。这样，学生对问题的分析能力可以得到锻炼和提升。
3.让学生创新设疑
学生问题意识的最高境界是设疑。作为课堂教学的设计者和引领者，教师要善于为学生创造机会和平台，通过形式各样的教学活动训练学生提出高品质的问题，即创新设疑，才能让他们逐渐树立和提升良好的问题意识品质。
（1）利用好Daily report
Daily report通常在英语课堂前3～5分钟内进行，由一个学生做值日汇报。它虽然只是教学的一个小环节，但是对提高学生的英语学习兴趣、提高学生综合学习英语能力能起到很大的作用。
笔者的阅读教学中Daily report的布置，通常是让学生讲述跟单元学习主题有关的内容。比如文章发生的背景、作者的简介等。讲述的同学讲完后，根据所讲的内容设计几个问题让其他同学回答，或要求其他学生就他讲述的内容提出疑问、发表看法。这样每个学生都在问题的问答中，提高了语言的综合运用能力。
（2）角色互换
在阅读教学中通常的做法是教师提问，然后学生跟着教师的思路完成对文章的阅读。这在一定程度上限制了学生的自主性学习，有时放手让学生自己去阅读、去感悟、去设问能发挥意想不到的效果。在有些阅读教学中，笔者会把课堂让给学生，让学生扮演教师和学生的角色，而教师仅仅担当教学助手的角色。由于学生经常接受笔者的如何生疑的指导，对一些简单的文体，学生自己设计问题是不存在问题的。
例如，SEFC Book l Unit 4 “A night the earth didn't sleep”的教学就是由学生扮演教师来完成的。在笔者的提示下，学生先对文章标题进行设问：“Why didn't the earth sleep that night? What happened?”然后对文章框架进行设问：“What's the main idea of each paragraph? How many parts can the passage be divided into?”文章可分为before the earthquake,during the earthquake,after the earthquake 三部分。笔者把学生分成三大组，每组负责一个主题，设计各类问题，让其他两组同学回答。为了让每位同学都动起来，笔者引进了竞争机制。如果哪个小组问题问得多问得好，给予加分，回答其他小组问题正确的，也给予加分。整堂课，就是通过学生生疑、设疑、答疑有效地完成了课堂教学，学生课堂参与积极性都很高。
（3）插入Guessing game
Guessing game符合学生好奇心强的心理特点，用时短，方式灵活，趣味性强，能充分激发学生的学习兴趣，并能使学生积极主动地参与到学习语言知识和掌握语言技能的活动之中来。
例如SEFC Book 2 Unit 3 “Who am I”是一篇很好的说明文，作者以我（电脑）的口吻，讲述了电脑的进化过程、用途和理想，实现了对电脑的介绍，里面运用了大量高级词汇，句型多样，是很好的仿写材料。于是笔者设计了猜“物”游戏，竞猜者看不到教师所展示的物品，只能运用课文中所学的句型或短语进行提问，其他同学对他所提的问题进行回答，但是所提问题不能直接对准答案。问答直到猜正确为止。这样要比简单的描述好得多。在玩乐中，有了思维的撞击，学生很快掌握了如何提问和描述物体。这种寓教于乐的方法我们又何乐而不为呢？
（4）举办新闻发布会
举办新闻发布会可常被用在阅读的读后活动的设计中，“记者”提问可以帮助重新梳理文章的框架、词汇和内容，一定程度上有助于课文的理解和巩固。同时也可以挖掘到深层次的东西，比如作者的所思所想。一般记叙文类的文章都可以这样处理。
在教学SEFC Book 1 Unit 5 “Elias' story”时，笔者让其他同学充当“记者”对Elias（一位同学扮演）进行提问，问题可以跟课文有关，也可以是自己对Elias感兴趣的问题。
（5）设立自由提问环节
课堂应该是学生的课堂，学生是学习的主体，而教师只是组织者和引领者。把课堂还给学生，给学生留出足够的生疑、答疑和设疑的时间，让学生做个会分析问题、提出问题、解决问题的学生，这才是时代所需要的。根据现在的阅读课堂状况，笔者认为每堂课设立自由提问环节是相当必要的。比如在讲解完重点、难点后或者在课堂结束前留几分钟，让学生对所学过的未理解的知识进行回顾，向同学或向老师提出疑问，寻求解决问题的方式。这样学生的主体思维才能参与到整个教学中来，课堂教学的有效性才能得以提高。
四、结束语
总之，教师作为课堂教学的组织者和引领者，要善于利用教材所赋有的特点，鼓励、激发和培养学生的问题意识，引导学生开展思维训练，指导学生学与思的结合，教给学生思考问题、解决问题的方法，真正让学生的主体思维参与到教学中来，体现新课改的精髓所在，最终达到提高课堂教学有效性的目的。