自由教育的实用性追问：从亚里士多德到纽曼，本文主要内容关键词为：亚里士多德论文,实用性论文,纽曼论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－02 文献标识码：A 文章编号：1674－2311(2013)06－0007－03
自由教育，这个从表面看充满了“高贵气质”的字眼，人们常把它和职业教育看作一对对立的范畴，并据此认为它似乎和“实用”无缘。事实果真如此吗？从实用的视角对自由教育这一概念进行历史的审视，不仅可以让我们看清其在“自由”光环笼罩下的实质，而且能够帮助我们去体察社会等级制度对人们的教育观念所施加的严重影响。
一、亚里士多德：自由人的教育
一般我们都会把自由教育的源头追溯到亚里士多德，然而，到目前为止，并没有明显的证据证明他曾直接使用过这一词汇。亚里士多德关于教育的论述，主要体现在他的《政治学》里。在这部著作里，他只是把人分成“自由人”和“非自由人”，从而教育相应地被分成了“自由人的教育”和“非自由人的教育”。亚里士多德是奴隶制的坚定维护者，在他看来贵族和奴隶都是天生的，对于后者来说，被奴役不仅有益而且是公正的。[1]所谓自由人就是贵族，非自由人就是奴隶和工匠。他像他的老师柏拉图一样，把受教育权赋予了作为“自由人”的少数精英阶级，而广大的“非自由人”阶级则只能在生产劳动中接受一些实用技能的训练——后人将此称为“职业教育”。
在亚里士多德的眼中，教育就是自由人的教育。关于自由人的教育，他有一个纠结：一方面，他认为儿童应该学习“种种必需的和实用的事物”，当然这些实用事物是“工匠们不能从事的有关实用事物”。另一方面，又认为即使这些事物也必须限定在“自身范围内”，而不能有其他的目的。这种纠结其实是来自于他关于人性的理解。一方面，他认为人在本质上是政治的动物。作为政治的人，应该“教育公民适应他生活于其中的政体”，因此教育是功利性的。亚里士多德认为教育是国家的职责，而不是私人的事情，甚至对斯巴达严酷的军事教育进行了赞扬。另一方面，他又认为闲暇是人生的唯一本原。因此，应当有一种教育，“既不是立足于实用也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操”。[2]由此可以看出，亚里士多德正是通过闲暇消融了二者本来可能存在的紧张对立，因为在他看来，闲暇并不等于空闲，它不但是享受生活的前提，同时也是参与政治生活的前提，或者毋宁说，闲暇就是政治生活。
其实，亚里士多德从来就没有否认过教育的实用性，而只是试图超越“世俗”的实用性。例如他认为读写在理财、家务、求知和政治活动等有广泛的用途；绘画有助于鉴别各种艺术作品；体育有助于健康和强壮，自由人的教育中应包括这些实用课程，但学习读写，并非仅仅为了实用，而是为了通过它们得以步入更加广阔的知识天地……处处寻求实用是对自由大度胸怀的极大歪曲。[3]之所以如此，是因为亚里士多德认为教育的目的在于发展人的德性。不同人的德性是不同的。自由人的德性在于统治，而奴隶的德性就在于服从。任何实用的东西都有损自由人德性的形成。因此，亚里士多德对实用的摈弃，实际上是在追求另一种更大的实用性：培养合格的公民，①即统治人才。
二、中世纪：自由七艺
亚里士多德“自由人的教育”，经由古罗马人的发展和改造，到中世纪达到了高度抽象化和形式化的水平，并最终形成了固定的科目，即著名的“自由七艺”。自由七艺的形成可以追溯到古希腊罗马时代的晚期。[4]涂尔干认为六世纪初的北非学者卡佩拉第一次提出了它。公元七世纪，塞维利亚的基督教神学家伊西多尔在他的著作《词源学》里，第一次明确把“自由七艺”分为“三科”(文法、修辞、辩证法)和“四艺”(几何、算术、天文与音乐)。[5]到了中世纪，自由七艺不再是学者的个人之见，而成为实实在在的一种教育制度。[6]在这个过程中，基督教发挥了重要的作用。基督教把肉体和精神对立起来，并把精神看得高于一切，这一点比世俗贵族更甚。因此，在亚里士多德自由人的教育中还被保留的体育和绘画科目，在自由七艺没有了位置。问题还不仅仅在于此，更为重要的是，与古希腊古罗马注重将特定的知识内容与行为模式灌输给儿童的教育不同，基督教教育发展出了一种新的教育观：形式教育。“在我们每个人的理智与情感的特定属性之下，都潜藏着一种更为深层的属性，是这种属性规定了其他属性，使其他属性统一为一个整体”。“要塑造一个人，关键不在于用某些特定的观念装备他的心智，也不在于让他养成某些特别的习惯，而在于在他身上创造出一种具有一般倾向的心智与意志，让他用一种特定的眼光来普遍看待一切”。[7]也就是说对于基督徒来说，教育的目标并不在于培养这样或那样的具体技能，而是在于形塑整体上的心智。在工业社会到来前的数百年时间里，自由七艺一直都是西方教育的根基。然而，具有巨大讽刺意味的是，这些被称为“自由”的科目，在中世纪却成了繁琐的、枯燥的、机械的形式训练，成了桎梏人心灵的东西。
那么，中世纪修道院或经院哲学式的教育是否就成了纯粹的形式主义而没有任何现实的功用呢？答案自然是否定的。中世纪基督教教育在形式主义的外衣下其实掩盖了非常重要的实际目的，这就是培养虔诚的基督教徒。当时的教育虽然分为“三科”和“四艺”七种科目，但“三科”和“四艺”在实际发挥作用上是不一样的：由于“三科”被认为和心智训练直接相关，因此，“三科”是“多少唱主角”，而“四艺”则“充当了补充教育的内容”。[8]这是因为在那个时代有一个不言自明的道理，这就是：只有与人类有关的研究才能真正有助于塑造人。而对于自然科学在这方面发挥的作用，人们只是经过很长时间以后才开始认识到的。[9]即使在“三科”中，也由于它们对达成宗教教育目标重要程度的差异，而影响到受重视的程度。文法的讲授之所以在当时的课程体系中占据了压倒性的优势，并被视为“至高技艺”，是因为“是文法教给人们怎样理解经文”。[10]修辞之所以不受重视，是因为被认为“只是在政治问题上才有实用价值”，而在达成宗教目的上的作用有限。[11]早期神学家由于坚信“真正的信仰是不需要证明的”，辩证法的作用遭到质疑，因此，其起初在课程体系的地位也有限。[12]只是早期神学家的上述信条被动摇时，辩证法的地位才快速上升起来。由此可见，尽管中世纪的教育理论是形式主义的，但在对教育目的选择上却是不折不扣的实用主义。因此，弗罗斯特在评述中世纪大学兴起的原因时写道：“国家和教会都在发展，需要大量职员。这就需要训练人才，用以管理人的事物。……当我们增加了对教会及其领袖的信任，把学习有关辩证法技术的理解看成是通往上帝真理的门径和拯救灵魂需要的知识时，我们就可以知道，这是为什么很多人接近学者，并把他和他的技术看作神明的原故”。[13]涂尔干在评价中世纪教育时也写道：“尽管经院哲学有许多抽象的成分，但它身上却渗透着一种更加实用、更加现实、更具社会性的精神”，“这种艰辛的思想体操让思想强劲有力，生机勃勃，有能力服务于具有社会效用的目的”，“当时的政治家、教会要人和行政管理者，就是在中世纪学校培养出来的”。[14]
三、文艺复兴：人文学科
中世纪教育以文法形式主义为肇始，由经院哲学的辩证法形式主义达到巅峰，最后，随着文艺复兴的到来而最终被人文主义教育所取代。人文主义主张，人应该努力去发现自己，人应是自由的存在，而非教会或国家监护的孩子。[15]而能够体现人的自由的最好的手段就是对古典著作的学习。在人文主义者那里重新发现了知识本身的价值，产生了一种新的课程体系。这种课程体系的宗旨“不是要用形式性的思维体操来训练头脑，而是要滋养头脑，丰富头脑，赋予它某种质料”。[16]因此，他们渴求的是纯粹的知识，而且越多越好。这种主张也就构成了后来的自由教育理论的核心：知识本身即是目的。因此，在某种意义上，人文主义就是自由教育的代名词。liberal arts常被翻译成人文学科，就是一个例证。从这里我们看到了人文主义者对亚里士多德的继承，但也看到对他划定的“中庸、可能的与适当的”三项原则的超越。但是，这种“为知识而知识”的人文主义教育理论，最后演变成一种新的形式主义，这就是文学形式主义。在文艺复兴时期，中世纪“自由七艺”的基本结构虽没有被彻底打破，但对古典文学的学习占据了压倒性的地位。讲究漂亮的修辞，对优美文风的崇拜，成为这个时期的教育时尚。“知识不是一种用于严峻的生活事物的行动工具，而是一种修饰，为它装点的心智增光添彩。因此，知识教育被理解为一种审美教育”。但是，即便如此，此时教育也有它现实的目标，即为进入贵族社会做准备。对人文知识的掌握是贵族社会地位的象征，从而也是从事“贵族职业”的必备技能。liberal arts这个词汇就是在这个时期出现的。在liberal arts的用法中，liberal是一个普遍的阶级名词。所谓的自由学科指的是“适合财力自主、社会地位稳固的人的技能与嗜好”，不同于较低阶层的人所适合的技能与爱好。[17]在这个意义上，liberal与mechanical相对。在历史上Mechanical带有贬抑的阶级意涵，被用来描述手工工匠卑微的社会地位。[18]
四、纽曼：自由教育
自由教育(liberal education)概念的正式提出，只是近代的事情。红衣主教纽曼被公认为19世纪自由教育的伟大倡导者。然而，在对自由教育思想进行阐述时，和亚里士多德一样，这位伟大倡导者的内心却是矛盾的。一方面，纽曼从本质上是古典的、保守的、亚里士多德式的。在他的《大学的理想》一书中，他认为“自由知识”、“自由学科”和“自由教育”是大学和绅士的特质。他首先从语法意义上解释了自由(liberal)一词，认为它与奴性(servile)一词相对，并且说“奴工”一词指的是体力劳动、机械劳动以及诸如此类的工作，很少需要或根本不需要心智活动参与。因此，自由教育就是心智、理智和反思的操作活动。但同时又认为作这些解释是远远不够的，因为体力劳动也是有自由的，而思维活动并不见得是自由的，并举例说，就价值与重要性而言，虽然把一篇探讨如何减少骨折的文章与打一场板球相提并论是荒谬的，但在这两者中，体力活动具有我们称其为“自由”的特征，而智力活动则没有这种特征。[19]从这里我们看到了在亚里士多德那里所没有的对体力劳动的“尊重”。
亚里士多德的矛盾来自于他作为贵族阶级的本性，而纽曼的矛盾，则来自一个变革的时代。在纽曼所处的时代，教育一直为少数自由人所占有的社会根基遭到了动摇。在政治上，法国和美国的政治革命宣布了人人都应有政治自由。公民不再是和贵族相联系的概念，而是和法律以及特定年龄相联系的概念。在经济上，工业革命加速了社会分工的进程，产生了越来越多需要文化的职业。在文化上，通过科学革命，科学逐渐战胜了宗教，科学知识开始取代宗教知识。所有这一切，反映在哲学上就是功利主义和实用主义成为社会的主导价值。在这种情况下，当时的自由教育正在经受着功利主义的威胁，例如，“那时在大学里开展了一场运动，要把不能证实有用处的、传统的研究专业从课程表里剔除”。[20]因此，为了证明自由教育的价值，纽曼也不得不用“实用性”来为自由教育进行辩护。与以前的圣贤相比，他对自由教育所作的唯一贡献就是对其实用性的公开承认。在他看来受过自由教育的人虽然不会一蹴而就成为各种职业工作者，但会为从事各种职业奠定良好的心智基础。[21]因此，“即使在实用的范围内自由教育也比专业教育更有用”。[22]他反对把专业教育当做大学的目标，但多少有点讽刺意味的是，这位自由教育的伟大倡导者，其最伟大的成就就是发展了一所医学院。[23]
至于“知识本身就是目的”——这句被纽曼视为自由教育精髓的名言——他为它所作的辩解就更加显得苍白无力。他说这句话并不是说自由教育不产生有用的东西，或者形成任何的结果，而它的含义仅仅是，“我们不应该以这些作为从事博雅学问(自由学问)的理由”。[24]
五、结束语
考察完自由教育的演变史后我们发现，纯粹非实用的教育在世界上从来就不存在。虽然我们常常指责前工业社会的教育是脱离实际的，但这种指责完全是用后人的眼光去诠释历史。如果用历史的眼光来看，就会发现这种指责是有失公允的。自由教育的所谓脱离实际，精确地讲应该是脱离人民大众的实际。而这种教育却一直是和各个时代“精英阶级”的精神和生活紧密相连的。亚里士多德“自由人的教育”之于古希腊追求闲暇生活的贵族、中世纪“自由七艺”之于苦行的基督徒、文艺复兴时代的“人文学科”之于崇尚肉体享乐的有闲阶级、纽曼的“绅士教育”之于资本时代新兴的“智力精英”，都是再恰切不过的教育形式了。历史上各种形式的自由教育，尽管披着“自由”这个童话般的外衣，从表面看是如此不食人间烟火，然而却掩盖不了它亘古不变的本质，即为社会培养宗教的或世俗的统治人才。如果说“统治”也能被屈尊说成是一种技艺的话，所谓的“自由教育”就仍然是一种不折不扣的“职业教育”。[25]
我们在这里对自由教育实用性所作的追问，并不是要否定自由教育独特的价值。自由教育“为知识而追求知识”的精神内核，对普遍知识的追求和对理智培育的重视等，永远是人类一笔无比珍贵的教育遗产。我们只是反对把知识和教育人为地割裂为“实用的”和“非实用的”，并把它们分别授予不同的人群。在西方，虽然在20世纪初杜威的《民主主义与教育》就把柏拉图的《理想国》和《法律篇》从教育的王座上赶了下来，[26]“自由教育”也早已为“普通教育”所取代，但教育的等级性并没有因此而彻底匿迹。例如职业和专业、普通教育和专业教育、大众和精英等“改头换面”的对立依然随处可见。无论如何，我们不能用任何借口去延续这种对立和分裂。自由教育也没有任何理由再成为少数“自由人”的教育。对教育的自由选择。既是民主社会的理想，也是每个人的基本权利。
注释：
①亚里士多德时代的公民概念和今天截然不同。在《政治学》里，公民被定义为“参与法庭审判和行政统治的人”。因此，对于亚里士多德来说，公民、自由人和贵族在某种意义上就是同一个概念。