对新课程改革理论基础的反思，本文主要内容关键词为：理论基础论文,新课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学术界关于新课程改革理论基础的纷争
关于新课程改革的理论基础大体有两种相左的观点：一种认为新课程改革的理论基础“含糊不清”，甚至是相当匮乏和混乱。[1]另一种观点则认为，新课程改革的理论基础“既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性”。[2]
这两种观点争论的实质是，新课程改革的理论基础是一元的还是多元的，这也是理论纷争的重要内容。在前一种观点看来，似乎是因为多元论才造成了理论的模糊性，所以他们主张必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础，要坚定不移地将马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。如靳玉乐等指出：“不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。”这引起了学者们对“理论基础应在什么层次上探讨”的争论。一种观点认为，在指导思想方面应坚持一元论，而在理论基础方面应坚持多元论。这种观点或许有益于把一些不能算作理论基础的理论划分出来，比如，多元智能理论很难统率起我们的基础教育改革，因此它仍然没有回答理论基础的根本性问题。另一部分学者主张应以建构主义、后现代主义、实用主义和多元智能等理论指导新课程改革，并加以系统和深入的阐述，形成基本的课程理论体系。对此，有人认为，建构主义和多元智能理论有启发性，但是否可以支撑起中国21世纪的基础教育课程改革是值得怀疑的。[3]这种怀疑是有道理的，比如后现代主义即便在西方也只是一种补充的理论或作为批评的姿态出现，在中国很难作为主流理论指导现实教育改革。所以，多元论并非一定模糊，其主要问题在于要有一种主流理论作为指导。这些探讨提示了新课程改革的理论困境，但对理论困境形成的深层次原因尚缺乏剖析。对此，有几个问题需要进一步追问。第一个问题是，如果新课程改革的理论基础是模糊的，那么这是为什么？难道是理论的多元性造成的模糊性吗？恐怕不能这样说。更根本性的追问应当是，是理论创新不够还是现时代的根本境遇？进一步说，究竟是现有的理论体系尚无法支撑起现实的教育改革，还是复杂的教育现实问题决定了其理论基础的必然模糊？第二个问题是，为什么一定是一元论，即能否用一种理论统领起全部的教育改革。如果坚持一元论，那么这个理论究竟是什么？用马克思主义的全面发展学说作为新课程改革的理论基础是否适合现阶段需要？第三个问题是，如果坚持多元论，那么其中的主流理论应当是什么？一种主流理论和若干次理论的关系是指相互补充还是指相互批评和相互纠正？比如杜威的教育理论与赫钦斯的自由教育理论的互补性共存。
要回答这些问题，必须面对中国社会现实问题和教育问题，尤其要关注到社会转型时期未来社会需要与现实需要之间的矛盾。
二、当代中国社会转型的复杂性与教育理论选择的困惑
从世界范围看，课程改革理论基础的定位是不断变化的。在20世纪，美国出现过三次重大的课程改革。20世纪初的第一次课程改革，其理论基础是美国教育家杜威的实用主义教育思想，强调教育即社会，做中学。20世纪50-60年代的第二次课程改革，其理论基础是美国教育家布鲁纳的结构主义教育思想，强调认知结构对学习的重要性。20世纪80年代的第三次课程改革，其理论基础是建构主义教育思想，突出学生在学习中的主体地位。从这里我们可以看出，课程改革的理论基础并不是一成不变的，理论的更迭或新的理论的提出是随着社会现实问题的凸现而出现的；特定时期的教育现实需要特定的教育理论或主流的教育理论，尽管这种主流理论可能存在纰漏或者在另外的时空是完全失效的。这一点是值得深思的。一般而言，中国现阶段特定的社会现实也需要一种主流的教育理论作为教育改革的基础。但如果社会和教育的现实问题非常复杂，难以做出主次的抉择，则理论上很可能是模糊的，至少在理论的选择上是模糊的。
当代中国正面临着复杂的现代性问题。一方面是带着自身的传统文化如何步入现代性的问题，其中最重要的是包括政治、经济、文化在内的未来社会模式的安排问题，这个问题是一个政治、经济与文化的转型问题。另一方面，当下中国在现代化进程中又面临着全球经济竞争的压力。知识经济时代和全球化的挑战迫切需要创新教育。问题的复杂性决定了仅仅是创新教育理论是不够的。
无疑，中国社会未来的现代性必然有别于西方的现代性。西方现代性社会的基本特性就在于，放弃了对“何为美好生活”的探寻，把人性奠基在以激情为出发的自利和自保之上，降低道德目标。用施特劳斯的话说，古典作家相信人性卓越或人性有最高可能性社会的偶然性，而现代人不愿相信人性的最高可能性，他们不满足或轻视德性卓越社会的可能性，他们不得不降低人的目标，以普遍的承认来替代道德德性和幸福，试图确保最好的社会秩序，找到普遍的幸福。[4]现代性不再有高贵与低微之分，人人平等，因而也是一个集体平庸的社会。卢梭的爱弥尔和尼采的查拉图斯特拉就是为了拯救现代性的集体堕落。正如麦金太尔所讲的，现代社会是一个德性之后的社会。显然，中国正面临的现代性问题不同于西方的现代性问题，西方面临的是大众社会中的德性丧失问题，而中国面临的则是如何进入自身文化的现代性问题。
不言而喻，对于正在进入现代性的中国而言，其现代性方案必然具有自身特色，但从形式上看，未来社会模式也必然是大众化社会。与这个社会相适应的是大众教育。但对于何为大众教育，我们关注和理解得都不够。大众教育不仅仅是个教育规模扩大的问题，不仅仅是教育均衡发展从而使教育从精英阶层向大众普及的问题，更重要的是教育品格的变化。这种变化意味着教育需要把人培养成基本的公民，培养成具有情感意志、生活能力和合乎基本规范的人，而不是培养成可以掌握系统知识的、卓越德性的人。当前的基础教育是一种应试教育，是一种以系统的知识传授为主的教育，其问题不仅在于创新教育的缺失，而且更重要的在于，以系统知识掌握为目的的教育丢失了人的基本素养的培养，因此从整体上已经不再适应大众社会。杜威的深刻洞见正在于此。杜威提出生活教育理论，是在准确地预见到了西方现代民主社会的到来及其基本特性的前提下做出的判断。在前现代，不可能提出生活教育理论。这也是他的教育理论而不是赫钦斯的自由教育能够对美国产生实践影响的原因。
在西方教育史上，杜威以他的政治方案和教育方案完成了现代人的培养计划。柏拉图的教育方案包括他的政治方案，探讨的是哲学或哲人在政治社会或大众中的生存方式，为我们探寻了一个人性最高可能性的样板社会。卢梭的教育方案包括政治方案，探讨的是现代人的生活方式或现代人应当是什么样的人的问题，即现代公民的培养问题，但这只是表象。卢梭设计的政治方案的基点是，人类已经并必然进入现代社会，建立一个公意的社会是必要的，但却并不完美。其一，普遍同意的社会可能使人失去自由和幸福，正是基于此种考虑，卢梭又提出，社会存在的唯一合理性必须以保障人的自然状态下的自由和幸福作为辩护；其二，这样公意的社会虽然是人人权利平等，但却可能出现普遍的堕落和集体的平庸。所以，卢梭站在拯救现代性的角度，又提出高贵的爱弥尔的教育方案。显然，爱弥尔并不是大众教育的样板。只有在杜威那里，才完成了现代公民的培养计划。在杜威那里，我们看不到古典哲人的影子，也看不到高贵的人的培养计划，甚至也看不到赫钦斯的自由教育，当然，杜威也看到了现代社会下的人的分裂问题，但他没有走向柏拉图和卢梭的教育方案，而是以“做中学”来替代。与其说杜威深刻地洞见到了现代社会的特性，不如说他迎合了现代社会的需要，以生活教育理论完成了现代民主社会的公民培养计划。
从未来社会看，我们需要杜威的生活教育理论。如果仅仅着眼于未来这一维度看，或许杜威的教育理论可以作为现时代教育改革的理论基础。但问题是，中国进入现代性必然带有自身文化特色。因此，我们需要的生活教育模式必然不同于杜威倡导的生活教育模式。
教育是适应社会的发展而发展的。复杂的教育现实决定了教育理论选择的困惑。生活教育和创新教育适应了未来社会模式安排的需要，但中国文化现代性特点决定了生活教育模式的独特性，生活教育的理论仍然需要发展，而且以之为理论基础对基础教育作根本性改造是不当的。未来的课程改革至少要在两个方面进行整合：一是知识教育与创新教育的整合，即在知识教育中增强学生的知识创新能力，这要求教师正确处理好知识的系统讲授与问题教学模式的关系；二是知识教育与生活教育的整合，即在学科教育中开发课程，加强生活教育，同时也是更为重要的是要加强学生的人格教育。开发校本课程推进生活教育，实际上是新课程改革取得的阶段性成果，但生活教育在人格培养上还没有取得明显成效，而且知识教育和生活教育各行其是，没有进行相互地改造。当代社会正处在转型期，教育现实的复杂性也将长期存在，生活教育模式与学科知识教育模式必将是相互影响和改造的，很难说是用某种模式完整替代另一种模式，很可能是一种混合体。因此，学术上可以提出种种批评的理论，而作为实践的新课程改革需要统筹各种理论。
三、新课程改革几种主要理论基础的适用范围
当代中国的课程改革理论基本上是借鉴和采纳西方的教育理论，主要是马克思主义关于人的全面发展学说、杜威的实用主义教育理论以及建构主义教育理论。无疑，这些理论对中国课程改革都具有借鉴意义，但能否准确地指导当前课程改革以解决复杂的现实教育问题则是值得怀疑的。下面将对三种理论分别作一剖析。
一是马克思主义关于人的全面发展的学说。马克思主义从分析现实的人和现实的生产关系入手，指出了人的全面发展的条件、手段和途径。所谓人的全面发展，即指人的体力和智力的充分、自由、和谐的发展。马克思主义关于人的全面发展学说认为，人的发展受社会分工的制约，旧式劳动分工造成了人的片面发展，现代大工业生产的高度发展要求人的全面发展。这一学说有两种解放的旨趣，一是要把人从对物的依赖性中解放出来，走向人的独立性，二是要把人从宗教的从属中解放出来，归根结底是要把人从一切“非人”的或“异化”的境遇中“解放”出来，使人成为自身目的，使人成为人的最高本质。这其实是人的自由问题。当然，马克思主义学说的自由问题还是社会中的自由，在马克思主义看来，个人的价值认同总是“认同”某种社会性的价值规范，个人的价值取向总是“取向”某种社会的价值导向。
因此，马克思主义没有解决人的社会性与个体性如何摆放的问题。在这个问题上卢梭思考得更深刻。卢梭认为，人性在自然状态中是好的，一进入社会就变坏了。因此，人的幸福需要以自然状态为标准。但人又需要活在政治中，人终究是要回到政治社会中的，返回到自然状态已经不再可能，因为人性往而不返。[5]因此，政治社会存在的合理性或惟一的合理依据就需要辩护，卢梭的辩护是政治社会需要以自然状态作为终极标准。这样，公民社会的个体心性绝对价值确立起来。
在这个意义上说，马克思主义关于人的全面发展学说在处理人的个体性和社会性上虽然具有总体指导意义，但对人的发展却缺乏明确的行动指导，而教育的首要问题是培养什么样的人的问题。因此，它对于当下的教育改革、特别是新课程改革缺乏现时代的行动指导。而且，马克思主义关于人的全面发展学说对整个现代性都具有批判和反思的意义，但中国当下教育改革最迫切要解决的并不是这个问题，因此它对指导中国当下教育改革实践还需要进一步丰富和发展。
二是杜威的实用主义教育理论。实用主义最重要的概念就是经验。实用主义的经验论具有两个重要特点：一是认为经验不是知识，不是人脑对外部世界的反映，而是某种心理意识活动即“意识流”或生物有机体适应环境的活动；二是强调经验的能动性。人同环境交互作用所形成的经验，是活动的、实验的，是由现在延伸至未来的过程，是利用过去的经验、变更现有的东西、建设未来的更好的经验。
正是基于对经验的理解，杜威的教育哲学强调“儿童中心论”、“做中学”与生活教育理论。杜威完成了向生活教育的转变，更准确地说是向大众化生活教育的转变。杜威的教育理论之所以在美国当时成为主流教育理论，是因为它适应了大众化民主化时代来临时的社会需要。主要表现为两点：一是用经验来联结知识与实践的距离，通过“做中学”和生活教育来挽救一个分化的社会中的人的整体性问题；二是回答了一个大众民主社会究竟应当培养什么样的人的问题，即培养民主社会所需要的大众化人才和创新人才，切中了现代民主社会的特性和需求。
杜威的教育理论要改变的是美国当时普遍存在的学科教育模式，这种情况与今天的中国教育面临的局面极为相似。显然，杜威的教育理论适应了其时美国的教育现实需要，但其是否能完全适合当下中国教育改革，则是值得推敲的。“做中学”与生活教育是以问题为中心的教育，是以生活为中心的教育，比较学科知识教育而言更贴近人性，理论探索更具活力，但更主要的是贴近大众化人才培养需要，同时也有利于创新人才的培养。这样一种模式既适合了美国大众化社会来临的需要，也适合了美国经济发展对创新人才的需求。同时，也是与美国的民主政治思想、价值理念及社会模式相吻合的。实现西方现代民主社会，教育是一条重要的途径，甚至是最高的途径，这也是一些重要的思想家，比如柏拉图、卢梭、杜威等，把政治方案与教育方案紧密联结在一起的原因，或者说是把政治设计的实现寄托于教育方案的原因。应当说，杜威的教育方案标志着现代政治方案设计的最终完成。
但是，杜威的教育理论并不适应中国的基础教育课程改革。这倒并不是说，杜威的教育理论对中国基础教育课程改革没有现实指导意义，恰恰相反，其可以构成我们基础教育课程改革的一个重要理论基础，但是我们不能用杜威的教育理论简单地改造当下教育。因为中国现代性的自身特点决定了我们生活教育有别于西方生活教育，虽然形式可能相似，但内容必然相距甚大；而且我们可以看到，杜威的生活教育是在西方现代性社会模式相对成熟和定型的前提下提出的，是适应社会模式需求的产物，而中国现代性社会模式则处在发展中，是对教育提出何种要求还需要探索；同时，更不能用杜威的生活教育模式来完全颠覆现有的教育模式。如果按照理想的杜威教育模式推进改革，则无法应对和解决复杂的教育现实问题。
三是建构主义。建构主义理论认为，学习是学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，主动建构知识意义的过程。在这个过程中，学生是知识建构的主体，教师是学生知识建构的帮助者、促进者。因此新课程改革主张从传统的“师本”向现代的“生本”转化，强调学生主动建构知识的意义。事实上，杜威的经验论已经含有建构主义的萌芽。杜威的经验论认为，经验是人与环境互动中主动建构的产物，所以杜威提出了儿童中心论，但如果杜威仅仅停留在儿童中心论上，就不足以称为继柏拉图和卢梭以后最伟大的教育思想家。杜威的生活教育理论才是最重要的立足点，因为生活教育是与现代民主社会相配套的、回答了培养什么样的人这一终极性问题的教育理论。建构主义只是提出了学习方式的问题，没有解决何种知识的学习问题。建构主义的建构包括对他人或世界的价值和语言的建构、行动的建构及世界本身的建构。对他人或世界的通达，归根到底要靠个体的体验来建构，这是正确的，但是，这种建构既包括对日常生活的体验建构，也包括对他人言行、价值观念和世界意义的建构，因此这种建构过程并不排除知识的传授和道德的说教。根据建构主义的内涵，教育建构主义就需要作两方面的改革：一是推进生活教育，让学生在生活实践中体验，二是在学生既有知识图式的基础上促进学生主动建构。但第二点实际上是模糊的，而且也只是解决学习的效率问题，无法关涉培养目标这一根本性问题。因此，建构主义虽然对课程改革具有指导意义，但不足以应对我们的教育现实问题。建构主义在美国是继杜威的实用主义教育理论和布鲁纳的学科结构理论之后的重要思潮，但中国当前要面对的是生活教育和学科结构教育的改造问题。当然，建构主义对于我们推行生活教育和创新教育具有指导意义。
四、结语
新课程改革理论基础的模糊是由教育改革复杂的现实问题决定的。复杂的教育问题决定了选择任何一种教育理论都可能顾此失彼。马克思关于人的全面发展学说对当下中国缺乏现时的指导意义，杜威的教育理论只有部分应用的可能，不完全适用当下中国教育。教育改革必须是基于现实需要兼采众家教育理论。新课程改革试图以生活教育模式和创新教育模式完整替代学科知识教育模式，无疑是缺乏现实根基的，理论上也还有诸多问题需要解决。新课程改革必将是在生活教育、创新教育模式与学科知识教育模式的长期的相互影响和改造中获得前进的。新课程改革如果能调整自身的目标，立足于现有的知识教育模式，局部改进，则可能会找到现有教育模式与生活教育和创新教育的结合点。相应地，新课程改革的理论基础应当是相互批评的理论的共存。