欧洲性别文化对法语非洲国家女性教育的影响，本文主要内容关键词为：法语论文,欧洲论文,非洲国家论文,性别论文,女性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经过“文艺复兴”、“宗教改革”、“罗马法复兴”三大思想运动后，欧洲挣脱了中世纪的思想桎梏。随之而来的科学革命、商业革命、工业革命使他们从精神到物质上都拥有了前所未有的优势。从16世纪开始，欧洲开始以野蛮的军事征服先后敲开美洲、大洋洲、亚洲和非洲大门，实现其贸易与资本的商业扩张和以基督教为载体的文化扩张，分别建立了“大英帝国”、“法兰西帝国”、“西班牙帝国”等殖民地。其中法兰西帝国主要占领了西部非洲并开始推行“壮大法兰西民族”的同化理论，他们以法国所创造的文明是最优秀的文明为前提假设，试图把法兰西文明传播到世界各地（M.Crowder 1967）。为实现这一目标，大批传教士来到非洲传播基督教，并对非洲本土的伊斯兰教进行抨击。
欧洲在非洲长达几个世纪的殖民统治期间，父权制的欧洲殖民者逐渐使当地非洲男女两性相信“在基督教家庭中，男性居首位，女性应服从男性正如教会服从基督一样”（Sacre Coeur 1939）。因为在基督教盛行的欧洲，女性的从属地位是从“精神法典”《圣经》的角度被固定下来。其中无所不能的上帝性别为男，他创造女人的目的只是为孤独的亚当找个伴，女人（夏娃）不仅身处从属地位，而且只是源于男人身上的一根肋骨而已。《圣经》宣扬男性是创造整个人类的英雄，女性是为男人才来到这个世界的劣等人类。欧洲性别文化的这一负面同化过程在政治、经济、教育领域不断渗透，特别是通过他们所倡导的世俗教育——文化和价值观传导器，进一步加强了当地原有的性别不平等，使法语非洲国家女性教育机会不平等并对女性社会经济成就产生了影响。
一、殖民化之前的性别与教育
殖民化之前许多传统的伊斯兰教非洲国家，如象牙海岸、多哥、扎伊尔和马里的许多地方，分布最广泛的是非正规教育，此外还有民族组织联合建立的正规教育体制，包括“古兰经”学校，而集宗教和世俗教育于一体的学校（medersas）在社会公共机构中占有重要位置。非正式教育一直是非洲儿童社会化的主要手段，特别在广大的农村地区，出生时，男女婴均由母亲和其他妇女，包括一些小女孩看管，她们为婴儿提供最初的训练。五岁之后男孩、女孩逐渐分开，男孩融入男性社会接受更多的教育，女孩则继续接受大女孩和妇女给予的训练。
但当初非洲基于性别的教育分离不一定意味着不平等，比如女孩和青年妇女接受的农业教育一直是最重要的经济发展领域。沦为殖民地之前，非洲每个儿童都有受教育的权利，至于接受哪一种教育，社会地位是决定因素。在入学方面的不平等教育机会问题只是在殖民期间，欧洲式教育和欧洲文化被强加于当地人之后而造成。
二、殖民时期法语非洲国家女性教育的历史进程
从19世纪起，殖民当局和教会出于殖民侵略和统治的需要，在非洲建立了许多欧式教育学校。1857年，法国圣灵传教会在达喀尔创办小学、中学和职业学校各一所。1856年和1905年，法国与英国殖民当局分别在塞内加尔的圣路易和塞拉利昂的博城创办酋长子弟学校，其目的是培养一批为其服务的男性土著名流。法国殖民政府为首脑们的儿子建立了学校，虽然只是初等教育，但却为培养未来支持殖民统治的非洲男性领袖提供了基础，利于实现其同化目的。为了给殖民同化理论披上漂亮的外衣，他们把同化的思想渊源追溯到启蒙思想家爱尔维修、伏尔泰和卢梭等主张的所有人生而平等的思想。但这些启蒙思想中具有深刻的父权意识，卢梭的教育名著《爱弥儿》当属典型代表，他对索菲命运的安排是绝好的例证——一个不可教的、顺从男性的女人。
正规学校只是为了培养牧师和殖民政府运转必需的劳动者，通常只有男孩为培养对象。例如，1901～1902年，象牙海岸647名乡村学校注册的学生中没有一名女生。女孩通常在教会学校注册，学校重点把她们培养成为合格的家庭主妇，有学识的男子的配偶（Assie 1982）。后初级教育阶段的职业学校中，木匠、机械制造，即便是历史上女性起了重要作用的农业，也是专门为男孩设立的专业。比如贝宁，法国殖民化之前，亚马逊女战士在部队中起了重要作用，但在法国殖民统治下，女性不允许进入非洲军事防卫训练机构，正是在这些机构中，殖民时期后的非洲产生了许多政治领袖。这些早期殖民政策产生的影响直到20世纪90年代还在引起争议。
当时，接受正规教育，掌握一种官方欧洲语言（这里以法语为例）是竞争行政职位的必要条件。在欧洲/基督教父权制的传统影响下，法国殖民地的非洲女孩大多参与缝纫和刺绣活（家庭经济）的多种技术培训，因为这是作为未来国家经济活动的参与者（特别是农业和贸易）必不可少的技能。人们通常认为女性的社会阶层流动不需要正规教育，而是依赖于男性（父亲或丈夫）的流动；认为适合非洲女性的职业也不需要正规教育。
非洲的家庭式经济模式认为女孩只需接受成年之后为人妻和为人母的训练，而她们的兄弟、丈夫接受的则是正规教育或公共领域的职业培训。男性接受培训是为了获得正式职位，即使这些职位的地位较低，但却是家庭之外的工作，要与欧洲人或其他人交流。人们通常希望女性在家中行使职责，读读《圣经》就行，因此，最初特定的语言领域有性别之分，只有男人才可以学法语。在殖民地西方化的社会中，男性因为掌握了这种文明的语言知识和其中的权利，也就拥有胜过女性的额外优势。
法国教育政策不仅反映了种族和阶级的不平等，也折射出法国本身一贯存在的性别偏见。殖民教育中的性别歧视制度反映了男权社会欧洲的性别关系和性别角色理念。
三、后殖民时期的教育政策和措施
政治独立的20年间，这些国家从初等教育到高等教育的教育体制都得到了持续不断的快速发展。非洲领导者对殖民教育体制能否在实现平等、促进社会经济发展的同时满足人才需求的能力提出了质疑。前法国殖民地国家中，几内亚和马里是最早发起改革的国家。马里于1962年采取改革措施。为解决性别不平等问题，社会党政权强制实行义务的、免费的且男女同校的教育。新政府还采取减免税收的方法鼓励父母送女孩入学。1975年多哥也经历了类似的改革并且宣布男女机会均等，所有学校都改为男女同校。实施改革的五年，学生的总入学率大幅度提高，女生入学率也有很大增长。但人们事实上很少关注如何改变殖民化造成的不平衡需求和教育中的性别不平等问题，到20世纪七、八十年代的本土政治权利却使女性更加边缘化（Wilson 1982）。1985年，小学在册学生中女生占37％，中学占24％，高等教育机构则低于20％（UNESCO 1991）。
尽管独立后的头20年进行了一些改革并取得了一些进步，但各个层级教育中女性代表名额依然不足。比如多哥，1970年小学生中女性比率为30.8％，1980年为38.5％。1979年男性入学的比率40.9％，1980年为43.6％；同期女性入学比率分别为22.7％和27.3％。事实上，全国的平均数掩盖了地区间和地区内部的更大差异。尽管1980～1981年间沿海城市（多哥首都洛美）女性入学的比率为33.2％，但在草原地区只有8.4％。另外，地区内部还存在差异，这意味着在大草原的一些地区女性的入学率可能低于平均数8.4％（多哥统计年鉴）。
类似的差别在马里和象牙海岸两国也同样存在。比如整体入学率较低时，女性入学率则更低。20世纪80年代起，特别是在马里，在遗留的法国教育体制走向相对衰落的时期，伊斯兰高等学校却再次繁荣起来。1983年，马里的347家伊斯兰高等学校有68，000名学生，其中32％是女性。这些学校的教学语言为阿拉伯语，并把法语学校使用的课程作为宗教教育的补充，然而，女性入学人数仍然少于男性。
尽管采取了改革措施，但教育政策并没有实现性别平等。由于文化习俗的惯性，各国领导人有意无意地采纳了歧视女性的政策。比如，为了适应基督教的传统和对“原罪”的解释，有几个非洲国家特别是法语国家常强迫怀孕的在校女孩离开学校。虽然没有可靠的数据说明到底有多少女孩因此而离开学校，但这显然对女孩入学有负面影响。首先是发生了这种事，父母不愿意让女孩入学，其次是怀孕之后没有可能再返回学校。因此，当父母不得不进行选择时，他们更倾向于送男孩入学。
长期低入学率使法语国家女性人口特别是农村地区老年女性人口呈高文盲率特征。尽管有几个国家发起了扫盲运动，但这种现实并没有得到较大改变。事实上，妇女参与率很低，原因之一是因为妇女要离开家到学习中心，家庭的束缚，妇女无法放弃自己的对家庭的责任。以马里为例，在其著名的扫盲计划中，妇女参与率从来没有超过7％，到1984～1985年度这一数字下降到仅有2％（UNICEF 1989）。随着教育费用的提高，扫盲计划的入学人数出现停滞甚至下降趋势，成人教育的实施受到更大挑战。
四、教育、职业结构的女性化和边缘化
小学后的教育中，教育权的性别差异更趋明显。尽管法语非洲国家的男女生都更希望升入普通中学而不是职业技术学校，但女生的这一倾向更明显。一般来说，这一时期更多的女生集中在普通中学，而男生有可能进入职业技术学校学习（World Bank 1988）。
教育机会的性别不平等以及某些领域的女性化导致了新的职业结构性别界限和新的女性化职业。这种趋势与这些领域和职业价值的降低、经济回报的逐渐减少有关。比尔内伊莫（1982）在多哥的研究发现：教师，包括女教师（由于他们的教育观和职业观已经被法国文化标准同化）通常对女生寄予的期望值较低，即使女生本人有较高的抱负也如此。因此，他们成为劳动力时，社会化在教育男女生各自成为人们期望的角色时起了重要作用。
虽然非洲至少3/4的食物依然由女性生产，但大学里的农业领域几乎没有女性（UNESCO 1991）。妇女在教学职业中的状况为我们提供了一个很好的负面女性化例证：在学前教育和小学教育中，女教师的比例占绝大多数，而在高等教育中，教学与管理的职位，女性所占比率都很低（UNESCO 1991）。总体来说，法语非洲国家的女性在教育和就业市场都已经被边缘化。
法语国家不像英语国家那样有一些女性能够升到较高管理层职位，如担任大学的校长或副校长，法语非洲国家没有任何女性被任命到这样的职位。教育部长的职位没有一个由女性担任。虽然20世纪80年代，象牙海岸有一个初等教育行政管理职位是由女性担任，但中学和高等教育中则没有。20世纪60年代以来政治自由的持续缺乏是造成这些不平等的主要原因。整个法语非洲国家除了塞内加尔、布基纳法索某些地方，60年代到90年代早期只有一个政党。女性也只有通过执政的妇女党派才能实现其政治性表达。扎伊尔推行的所谓本土性（authenticity）政策（被多哥领导人效仿）企图合法地进一步使女性边缘化，这不仅是对非洲历史和传统的严重错误解读，还强化了殖民者和传教士的父权制价值观。由于女性在教育领域中没有占据足以影响教育中的性别问题的决策位置，因此她们对实现性别平等的过程不可能有较大的影响。
五、结论
正如耶茨（Yeats 1982 P128）所说：“无论当地有什么样的习俗，殖民主义引进了西方学校形式和现代经济成分，并把西方保守的性别角色观念看作先进理念，即使在刚果妇女已经明显显示了其管理职责的农业领域也如此……对男权传统的过分强调导致不同性别接受不同教育，最终从事不同职业的性别刻板连接”。
殖民地政府的教育政策和教育实践留下了非洲女性（拥有的是）不平等教育权的烙印。由于国外父权制遗风，当地男权制倾向得到加强，而本土有利于性别平等的习俗却被忽视，法语非洲国家女性在争取获得性别平等的过程中遭到结构性束缚。特别是农村地区的女孩，教育成本的日渐提高成为女性受教育的巨大障碍。然而教育的缺乏削弱的不仅是女性也包括整个社会。非洲教育机会的性别不平等是由特定的，目的在于制造并延续这种结构性不平等的殖民政策以及殖民地时期之后的政策造成的。平等和社会进步只有随着旨在赋权于女性的新政策的出现才可能获得。这也对我国当前的教育研究领域提出了思考方向：为了全社会的进步和发展，学界应更多地从性别视角审视教育的质量问题、价值观问题及其它相关问题。