“实践教育学”问对，本文主要内容关键词为：教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之；善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此；善待问者如撞钟，叩之以小者则小呜，叩之以大者则大呜，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。此皆进学之道也”。（《学记》）
对话者：Z[硕士研究生]
F[硕士研究生]
C[导师]
时间：公元1994年10月5日、15日、20日，11月5日、15日、20日
地点：华东师范大学教育系小楼203室
C:中国长期形成的这种“教育学”，人道是“科学的教育学”（至少以建立“科学的教育学”为目标），而就其理论陈述的实际情况看来，它实际上属于“实践教育学”；由于中国的教育学长期为关于它自身的“科学”假想所惑，它的真实性质模糊不清，也就不免忽视按照“实践教育学”的标准与规则改进它的陈述。说得透彻些，就连“实践教育学”的标准与规则是什么，恐怕至今还若明若暗。这样，尽管多年来对教育学不断反思，如今的教育学陈述，岂但经不起科学的检验，就连对实践的指导意义也很有限，这就不足为怪了。基于这种考虑，我们不防集中一些时间与精力，讨论关于“实践教育学”的基本理论问题，好吗？
F:您所提出的问题，饶有兴味。这确是中国教育学建设中迫切需要解决的问题。
Z:您所提的问题背后，仿佛存在一个假设：“实践教育学”与“科学教育学”是两码事。这个假设令人费解：难道“科学的教育学”不指导实践么？难道指导实践的“实践教育学”属“非科学”么？
C:问题提得好！我们是需要从讨论这个令人费解的假设入手。待按参考资料索引查阅资料后再进行讨论。
一、“科学的教育学”是否指导实践？
C:要弄清“实践教育学”与“科学的教育学”的区别，先讨论：“科学的教育学”是否具有指导实践的功能？
F:按照关于“科学”的一般观念，科学主要是描述事实，解释某种现象发生的原因与条件，从而发现事物的因果联系，也就是揭示事物内在的规律性。科学只提供规律性知识，不指导实践。
Z:如果科学不指导实践，它怎么能够对近代以来的生产、各项工作产生那么大的影响？例如，根据科学假设，可创设条件，建立各种技术；还可根据科学假设对事物发展的前景作出预测，这不是对实践的指导么？
F:科学还对新的现象，具有解释的功能。即根据已经发现的规律解释各种现象。
C:这样说，也对，但这些能够说明科学直接指导实践么？
F:科学本身（科学研究过程本身）是描述事实与解释事实，旨在发现规律。在这个意义上，可以认定它不指导实践；至于根据科学研究的成果，解释各种现象、创造技术或预测前景，都属科学的应用。科学的应用不等于科学本身，科学本身只描述与解释事实。科学研究应用的后果往往出乎科学家的意料。
C:西方学术界的“科学”观念，能够一概而论么？
F:西方有所谓“精神科学”、“批判科学”，明确认定科学应当也可能指导实践，而实证－实验科学则回避指导实践问题。西方学者一般在实证－实验科学意义上讨论“实践教育学”与“科学教育学”区别问题。
二、从“教育科学”与“教育艺术”之别到“科学教育学”与“实践教育学”之别——“实践教育理论”观念的变化
Z:以往的提法往往是“教育科学”与“教育艺术”的区别，这和“科学教育学”与“实践教育学”的区别有何不同？
F:夸美纽斯把他的《大教学论》称为“教学艺术”，而不是“关于教学艺术的学问”，“教学艺术”或“教育艺术”的含义如何？
C:的确，原先的一般提法是“教育科学”与“教育艺术”的区别。近代所谓“艺术”，虽也涵盖音乐、绘画、雕塑之类活动，但所用的“艺术”这一概念的外延比现代的“艺术”概念广泛得多。
近代所用的“艺术”一词的含义有：
1.相对于“自然”，“艺术”含有人为加工之意。它是实际应用自然力量的方法。应用自然力量，不限于音乐、绘画、雕塑及各种手工劳动操作技艺，还包括人自身潜在的自然本性的发挥与改造。康德所谓“一切教育都是艺术”，就属此意。
2.“艺术”相对于各种手工操作技艺、机械划一的精神劳动，指的是理性的实践原则。“艺术”与“技艺”的区别，隐含着艺术是受理性原则（艺术原理）指导的活动之义。这才把“大教授学”称为“教学艺术”，而不必说它是关于教学艺术的学问。
3.“艺术”相对于“科学”（关于自然的认识），是指同改变自然事物相关的知识技能与价值取向；同样，“艺术”相对于“理论”，属于实践智慧。福禄培尔正是在这个意义上把有关“教”的实践智慧结晶称为“教学艺术”。
F:后来为什么把话题转为“科学的教育学”与“实践教育学”的区别呢？
C:这个问题的答案已经隐含在前人（如乌申斯基、迪尔凯姆）的陈述中。
Z:噢！按照乌申斯基的提法，作为“教育艺术”的教育学虽然是教育规则（规范）的汇集，它应以科学为依据，按照迪尔凯姆的观点，“教育学”（指“实践教育学”）介于科学与艺术之间。
C:把你的意思说得明白些！
Z:按照原先的观念，“科学”似乎与“艺术”相对立；后来才意识到“教育艺术”应以“教育科学”为依据，科学与艺术的区别是相对的，故把作为教育艺术的教育学称为“实践教育学”。它虽然有别于“科学的教育学”，但又不同于以往那种缺乏科学根据的教育艺术！
F:有道理，有道理。前人没有直接表达出来的意思被你点破了。可见，“实践教育学”既有别于“科学的教育学”，它本身又不完全是“非科学”的教育学。
C:初步澄清了关于区分“实践教育学”与“科学的教育学”的两个疑点。即：“科学的教育学”不具有指导实践的功能，而“实践教育学”并不完全是“非科学”的教育学。接下来该讨论什么问题呢？
Z:“实践教育学”如何指导实践？
F:关于这个问题可从哪些方面思考呢？
C:实践所需要的指导是什么？教育学能够提供的指导是什么？
三、实践所需要的是什么指导？教育学能够提供的理论指导是什么？作为“实践教育学”基本范畴的“规范”如何界定？
C:实践所需要的指导是什么？
F:在一般情况下，实践所需要的，可能是“师傅带徒弟”式的指导。这种指导通常由经验丰富的实践者充当“师傅”的角色，对徒弟起示范作用，言传身做，“手把手”地指导徒弟按规范行事，包括矫正差错。这种指导同具体教育情境联系密切，使接受指导的人熟悉具体的教育规范与可行的操作程序及方法。
Z:“师傅带徒弟”式的指导，比较容易收到显著成效，但这不是教育学所能提供的指导。因为教育学不可能只以具体情境中的单个、少数实践者为指导对象。某种只适合于特殊情境中的少数实践者条件的指导，势必脱离另外情境其他实践者的需要；不过，我国教育行政人员、教师倒常常对教育学隐含着类似的期待，希望教育学能够解决他们面临的具体问题。
F:假定有一种理论能够提供这种狭隘的指导，它将是一种令人怀疑的理论：它，不具备理论的概括性和一定程度的抽象性。如有这种期待，还是早早收起为妙。它容易转变成对教育学的苛求。
C:教育学固然不充当实践中的“师傅”的角色，但教育理论是否一定不能起到类似“师傅”的作用呢？它能不能针对实践者的思想实际给以更切实的理论指导呢？这个问题不必过早作出否定的回答。不过暂且把这个问题搁置起来，先讨论教育学能够提供的理论指导是什么？
Z:在19世纪70年代到20世纪70年代这一个世纪中，关于“实践教育学”的有代表性的论述为：
论 者论点
[德]维尔曼 实践教育学是一个行为规范或戒律体系。它是规范的、
[1839－1920] “命令的”、或“调节的”的教育学，其特征是强制
性的。
[德]洛赫纳教育学的任务是，阐述“应当是什么”，提出各种教
[1895－1978] 育目的，并使人们接受它们，评价各种教学方法，并
制定规范。
[英]赫斯特我试图把教育理论描绘成一种实践性理论，即有关阐
述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。
[英]穆尔 一种实践理论主要由一套有各种理由支持的建议组成。
这里涉及作为“实践教育学”基本范畴的用语问题。上述诸学者的表述中，有“行为规范”、“行为准则”、“规范”、“建议”之类提法，它们是不是同义语？
F:除此以外，还有“规则”之说（乌申斯基）。
C:可以大致把它们视为同义语，都表示“实践教育学”与“科学的教育学”不同之处，在于它不提供客观的规律性知识，而提供一套带有规定性的标准、法式，指导实践。不妨把作为“实践教育学”基本范畴的用语一元化，即统一以一个术语表示，但须经过鉴别，选择一个恰当的语词表示。
Z:把“实践教育学”基本范畴一元化，有助于澄清用语的混乱。也许统一用“规范”表示最为恰当。因为“实践教育学”一向被认为是“规范教育理论”。
F:“实践教育学”中也包含一些“规则”。
C:在习俗用语中，“规范”与“规则”基本上没有区别。它们都属从外部规定人们行为的标准、法式。就其表达的事情的性质而论，“规范”含有带价值倾向性的规范（道德规范）与不带价值倾向性的规范（技术规范）之别，而“规则”中同样包含两种性质不同的规则；为便于区分事情的性质，最好把带价值倾向性的规则，称为“规范”，把不带价值倾向性的规范称为“规则”。或者在使用“规则”一词时，加上“技术”、“技术性”定语，在使用“规范”一词时加上“价值”定语。
F:维尔曼所用的“规范”概念同穆尔所用的“建议”概念显然有别。它们都作为“实践教育学”的基本范畴，如何看待他们的观点？
C:“规范”原指实践中的规定性的标准、法式，而任何实践中的规范都不能不带有一定的强制性。这种强制性以一定的权力结构为后盾。维尔曼所指的“规范”，正是实践中的规范；然而教育学陈述的规范，只能诉诸人们的理性，它无法强制人们接受。所以，穆尔干脆避开“规范”一词，代之以无约束力的“建议”。但“建议”不属术语，穆尔只能说这种建议不一定以“建议”的形式表达。
穆尔的观点同维尔曼的观点固然有别——他们二位的观点有没有相通之处呢？
Z:他们都把教育学陈述的规范与实践中的规范混为一谈。
C:可谓见事甚明。问题在于教育学陈述的“规范”是什么？它与实践中的规范有无区别？区别何在？
F:哪一本书对这个问题有过陈述？
C:恐怕很难查到这种陈述。之所以如此，也许由于在国外学者看来，不言而喻，而中国某些人士也许在另一种含义上不言而喻：教育学理所当然地解释实践中的规范，无须作教育学中的规范与实践中的规范的区分。
四、作为“实践教育学”基本范畴的“规范”与教育实践中的“规范”有无区别？有何区别？在《教育学》中如何陈述规范？
F:我国在20世纪50年代末、60年代初，实际上存在一种坚定不移的信念：教育学应当也只能解释教育方针、政策，结果导致所谓“教育方针政策汇编”式的“教育学”现世。教育方针、政策，其实正是明文规定的教育实践规范。所以那种“教育学”的确切名称，应是“教育规范解释汇编”。
Z:教育实践规范只是教育方针政策么？
F:各种规章中所包含的是显性规范，其实各种教育制度、教学制度都是由一系列显性的或隐性的规范构成的。
C:不妨回顾一下，我国对“教育规范解释汇编”式的“教育学”的教训是怎样总结的？
Z:所得到的“教训”是，教育学不应当解释实践规范，而应揭示教育规律。
F:事实上教育学又没有揭示出什么堪称“规律”的“教育规律”。
C:那么，那种“总结”本身又给予我们什么“教训”呢？
Z:这是一个发人深省的问题。看来以往“总结教训”的“教训”，在于忽视“实践教育学”陈述的规范与实践规范的区别。
F:这样看来，我们现在的讨论才接触到这个问题的实质。——那么，教育学陈述的有别于实践规范的那种规范究竟是什么呢？
C:在讨论这个问题之前，还得对以往“总结教训”的那种指导思想作进一步考虑：究意能不能从科学（规律）中直接导出教育学陈述的规范？
Z:从科学中直接导出教育规范，是德国“解释学的教育学”早就提出的命题。关于这个命题不知可否这样分析：就作为“解释学的教育学”理论基础的所谓“精神科学”而论，它是能自园其说的；但从实证科学的视角看来，所谓“精神科学”与“解释学的教育学”实际上属于“实践理论”，算不上名副其实的“科学理论”。
C:就事论事，这个命题能够成立么？
F:不能成立。因为科学事实充其量只是价值判断的经验依据，而规范的主要根据是一定社会－文化情境中的价值观念。
C:说得对。在区分教育学陈述的规范与实践规范之前，先得肯定理性规范与实践规范同源：都来源于一定社会－文化情境中的价值观念，否则理性规范就缺乏实践根据。
Z:既然“规范”不是从科学事实中直接推导出来的，那么，怎样理解“实践教育学”以科学为根据？
C:这又把问题扯开了，但不妨一议。
F:虽然“规范”以一定的价值观念为主要根据，而价值判断应以科学事实为根据。这是现代价值－规范理论与超验的形而上学不同之点。
C:是其一。其二呢？
F:不清楚。
C:其实，价值观念一般回答的是“应当是什么”、“应当发生什么”的问题，而“规范”回答的是“应当做什么－应当怎样做”的问题。由于“应当发生的事”，并非都属“可能做到的事”，也就不都是“应当做的事”，所以，不能从某种价值观念中自然地引出“规范”，否则，便属“想当然”；反之，要“想实然”，即通常所谓“实事求是”，就得把握“价值”与“规范”之间的中介：教育情境的事实判断，它属于科学问题。是其二。
除此以外，有没有“其三”呢？
Z:没有考虑过。
C:“规范”回答“应当做什么－应当怎样做”问题。这个问题的回答，固然以价值观念为主要根据，但不能凭空作出价值判断。价值判断的对象除了已经提到的“情境”（对事实判断作出价值评价）以外，更以“做什么－怎样做”为对象。关于“做什么－怎样做”，在经验上与技术上存在许多可能的选择，它是一个经验－技术性质的问题；惟“可能做的事－可能这样或那样做的事”，在一定教育情境中，对于实践者来说，可能有价值，可能意义不大或意义不很大，这就需要作出价值评价。在评价基础上作出价值选择。其结果，才得出“规范”——关于“应当做什么－应当怎样做”的回答。
前面提到，“实践教育学”不仅以“规范”为主要范畴，其中也包括一些“技术规则”，就是此意。缺乏经验－技术根据的规范理论，也属形而上学。
F:现在可以回到本题了吧！——“理性规范”究意是什么？
C:非要考倒敝人不可么？
其实，“实践教育学”也像作为“理论教育学”的“科学的教育学”一样，它作为一种理论，其陈述体系系由各种基本概念，由概念构成的判断并以命题形式表示，对命题的论证组成；惟“实践教育学”所用的概念－定义、判断－命题与教育科学概念－定义、判断－命题的性质不同，检验这两种理论的标准与规则也有区别。科学表述的是事实－规律，并接受经验事实的检验。“实践教育学”所用的概念－定义、判断－命题中，都包含一定的规定性，即关于“应当做什么－应当怎样做”的规范，以规范人们的教育行为。
Z:请具体比较一下两种不同理论中的概念－定义、判断－命题性质的区别。
C:实际情况比较复杂，简单地比较如下：
教育理论 概念－定义 判断－命题 检验标准 立论与检验方法
类别
类型
类型
教育科学描述性事实判断－真伪 证明或证伪
理论 定义 描述性命题
实践教育纲领性价值判断－有效 辩护或批判
理论 定义 规范性命题与否
F:对！对！这是一个长时间里百思不得其解的难题。虽然也常常议论所谓“纲领性定义”、“规范性命题”，没有想到百思不得其解的“理性规范”即隐于其中。这真是“众里寻他千百度，蓦然回首那人正在灯火阑珊处”。
Z:这叫做“会者不难，难者不会”。没有经历“衣带渐宽终不愧，为伊消得人憔悴”的阶段，焉能达到此境界？
C:废话。真正要认真考虑的，倒是为什么长期百思不得其解？
Z:因为每提到“规范”，总会想到实践规范，也就是在思想上受到实践规范样式束缚。
F:实际上在头脑中一直存在一个未消失的影子：规范理论是实践规范的解释。
C:在中国，每当提到“实践教育学”，兴奋中心实际上在“实践”，而不在“教育学”。这句话似乎刻薄，正由于受到这“影子”的缠绕，才不像国外学者那样在概念－定义、判断－命题类型方面动脑筋。
F:啊！兴奋中心不在教育学，这是“教育学的迷惘”；“迷惘的教育学”正由此产生。
C:这个问题的讨论该“终结”了吧？
Z:还有一个问题：教育学陈述的规范与实践规范的内容有没有区别？
C:这个问题算是提到了“点子”上。若对这两种规范的内容不加区分，很可能导致“理论”与“实践”两误！关于实践规范内容方面的限制，以往多次谈过，还记得么？
F:好像听到过，但同现在讨论的问题联系不起来。
C:可作这样的比较：
教育规范类别 主题
教育实践规范 回答的问题：教育必须做什么－必须这样做”、“不
许做什么－不许那样做”
教育理论规范 回答的问题：教育“应当做什么－应当这样做”、“
不应当做什么－不应当那样做”
F:噢！是经常这样讲——这样区分的意义何在？
C:凭常识思考吧！
Z:因为并非凡属“应当做”的事都是“可能做”的事；即使是“可能做”的事，也并非都属“必须做”、“非做不可”、“非这样做不可”的事。所以，在实践中，适宜于从“应当做”的事中择定“可能做”的事，从“可能做”的事中，进一步参照教育情境（客观条件与实践者主观条件），择定“必须做”的事，限制“不应当做”的事，并以“规范”的形式予以确定。这才使实践规范建立在可行的基础上。
F:反之，实践规范只是对教育行为普遍的起码的规定，而诉诸人们理性的理论规范，专讲“应当做－应当怎样做”的事，可以开拓实践者的理论视野与思想境界。把理论规范与实践规范区分开来，二者相得益彰。
C:我国实际情况如何呢？
F:在我国实践规范中，往往羼人较多的“理想”成分，把“当为”之举当作“必为”之举，加以硬性规定。不能说不该提倡“当为”之举，但得分清场合。以理论规范代替实践规范，岂不是“想当然”么？而实际上所规定的过高要求，又难以使人就范，对违背过高要求的行为也难以制裁，结果不能不使实践规范丧失它应有的权威。
Z:同时又要求教育学拘泥于实践规范的解释，使教育学忽视在建立特有的理性规范方面有所作为，使其成为一种“宣传工具”，成为缺乏学术声誉的学问。
F:这算是一种什么心态？
C:无以名之，不妨说：何苦！
关于“实践教育学”讨论历时已久，还有什么话题？
Z:没有考虑。
C:其实，有待解决的问题很多：“实践教育学”的主题（理论成分）如何分解？它的各种理论成分形成一种什么样的形式结构？它的命题如何检验？“实践教育学”与“规范教育哲学”的区别，等等；除此以外，前面提到，关于能不能针对实践者的思想实际，给予更切实的理论指导呢？当时说对这个问题不必过早作出否定的回答，暗示以教育规范理论为核心的“实践教育学”对实践指导意义的有限性。它充其量是适应科学的教育管理产生的理论。在当代，科学管理隐含的关于实践者－教师的假设、关于“指导”的假设已经受到怀疑，基于关于教师的新假设、关于“指导”的新假设，产生新的教育研究的尝试。不过，受时间限制，关于“实践教育学”的讨论只能暂时告一段落。
Z、F:谢谢！