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[中图分类号]G44 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2006)05-0035-08
我是在朱智贤教授(1908—1991，下面简称朱老)指导下开始对思维心理学进行研究的。1964和1965年，朱老指导我四年级的学年论文和五年级的毕业论文《儿童青少年社会概念的发展》，这是我最早对思维心理学的研究。四十多年来，我一直进行着思维心理学的研究。为了更好地对这些研究进行理论上的总结，我打算从以下五个方面作简单的回顾。
一、思维是智力的核心
思维是多种学科研究的对象，哲学、逻辑学、语言学、神经科学、控制论和信息论都把它作为研究对象。心理学也要研究思维，这就是思维心理学。心理学是从智力的角度、从个体(个性)的角度、从教育与发展关系的角度来研究并理解思维的。
智力一直是心理学界极为重要的研究领域。尽管其定义有一百多种，但绝大多数心理学家把它归属于个性的范畴。我是从四个方面来研究智力的个体差异的，并坚持认为人才及其智能存在着个体差异：从其发展的水平的差异来看，可以表现为超常、正常和低常的区别；从其发展的方式的差异来看，有认知方式的区别，特别是表现为认知方式的场独立性与场依存性；从其组成的类型来看，可以表现为各种心理能力的组合和使用的区别；从其表现的范围来看，可以表现为学习领域与非学习领域，表演领域与非表演领域，学术领域与非学术领域的区别。同时，智力还有两大特点：一为成功地解决问题；二为具有良好的适应性。因此，我将智力定义为成功地解决某种问题(或完成任务)所表现的良好适应性的个性心理特征[1] (P7)，并认为智力是由思维、感知(观察)、记忆、想象、言语和操作技能组成[2] (P171)，如图1所示。那么，这些智力成分是处于同等重要的地位，还是有主次之分呢？
我认为，思维是智力的核心成分，所谓的“思维核心说”，就是指这个观点。当然，智力作为个性心理特征，是分层次的。如何确定上述智力的四个方面的差异呢？我认为主要由思维品质来确定，也就是说，我提出了思维品质决定人与人之间思维乃至于智力个体差异的观点。思维品质是智力活动中智力特点在个体身上的表现，其实质是人的思维的个性特征，所以，又可以叫做思维的智力品质。
思维品质的成分及其表现形式很多，我认为，主要应包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性五个方面。
深刻性是指思维活动的广度、深度和难度。它表现为智力活动中深入思考问题，善于概括归类，逻辑抽象性强，善于透过现象抓住事物的本质和规律，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程。超常智力的人抽象概括能力强，低常智力的人往往只是停留在直观水平上。因此，研究深刻性的指标集中在概括能力和逻辑推理能力两个方面。
灵活性是指思维活动的灵活程度。表现为：思维起点灵活，思维过程灵活，迁移能力强，善于组合分析，思维结果往往是合理而灵活的结论。它集中表现在一题多解的变通性，新颖不俗的独特性。灵活性强的人，不仅智力方向灵活，善于“举一反三”“运用自如”，而且从分析到综合，从综合到分析，灵活地作“综合性的分析”，能够较全面地分析、思考问题，解决问题。
思维活动的独创性或创造性是指个体思维活动的创新精神或创造性特征。在实践中，除善于发现问题、思考问题外，更重要的是要创造性地解决问题。独创性或创造性的实质在于主体对知识经验或思维材料高度概括后集中而系统的迁移，进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交结点。人类的发展，科学的发展，要有所发明，有所发现，有所创新，都离不开思维的智力品质的独创性。
批判性是思维活动中独立分析和评判的性质，是思维活动中善于严格估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。它的实质是思维过程中自我意识作用的结果。心理学中的“反思”“自我监控”“元认知”和思维的批判性是交融互补、交叉重叠的关系。有了批判性，人类能够对智力本身加以自我认识，也就是人们不仅能够认识客体、设计未来，而且也能够认识主体、监控自我，并在改造客观世界的过程中改造主观世界。
敏捷性是指思维活动的速度呈现为一种正确而迅速的特征，它反映了智力的敏锐程度。智力超常的人，在思考问题时敏捷，反应速度快；智力低常的人，往往迟钝，反应缓慢；智力正常的人则处于一般的速度。
思维品质的五个方面，是作为判断智力水平高低的标准。一定意义上说，思维品质是智力的表现形式。所以，智力的层次，离不开思维品质，集中地表现在上述的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。确定一个人智力是正常、超常或低常的主要指标正是表现在思维品质的这些方面。思维品质显示思维是智力的核心。由此可见，支撑智力的“思维核心说”的基石是思维品质。
二、思维的三棱结构
人类个体之间智力差异的根本原因在于其思维结构的差异。因此，只要解决了人类思维结构的问题，人类智力的种种问题即可迎刃而解。那么，思维是一种什么样的结构呢？下图是我们自己提出的思维结构模型[2] (P189)[3] [4]。我国心理学界有关的评论文章称其为“三棱结构”，于是我也就认可这种提法了。
这个结构是我在中学从教期间(1965—1978)在教学实践中提出来的。1979年11月在“文革”后中国心理学会第一次学术年会上，经恩师朱老的推荐，我作了大会报告《儿童青少年数概念与运算能力的发展》，初步展示了这个思维结构的模型，后来，在朱老的指导下，我逐步完善了这个模型。接着对这个思维结构图作了量化研究(1982—1984)：被试——100名专家(其中心理学家50名，中学有声望教师25名，小学有声望教师25名)，经过开放到封闭的两次问卷；其结果是模型中的六种因素在被试中的赞同率超过了75％(超过了统计学上的第三个四分点)。于是，我把这六种因素按其在思维乃至智力中的地位和功能，制作了三棱结构图，见图2。
下面我想来简述这个结构的六种因素，我的弟子们的博、硕士论文中相关的实验研究，完善了我的思维结构的理论观点。
思维的目的。思维的目的就是思维活动的方向和预期的结果，即实现适应这样的思维功能。它的发展变化或完善表现在定向、适应、决策、图式、预见五个指标上。因为人类智力活动的根本目的是为了适应和认识环境。问题的提出和问题的解决是最主要的高级智力活动之一，这就体现出目的性，而这种目的性是建立在主体的思维结构基础上的，其中图式与策略尤其显著，它们的不断发展与完善对保证思维活动的方向性、针对性和目标专门化有重要意义。
思维的过程。传统心理学认为思维过程是分析和综合活动，以及其变态的抽象、概括、归类、比较、系统化和具体化的过程；认知心理学强调认知是为了一定的目的，在一定心理结构中进行信息加工的过程，而信息加工过程又包括串行加工过程、平行加工过程和混合加工过程。而我认为思维活动的框架为：确定目标——接受信息——加工编码——概括抽象——操作运用——获得成功。
思维的材料。如果说，思维的基本过程是信息加工的过程，那么思维的材料(内容)就是信息，即外部事物或外部事物属性的内部表征。外部信息的内在表征有多种类型或形式，但归根结底可以分为两类：感性的材料，包括感觉、知觉、表象；理性的材料，主要指概念，即用语言对数和形等各种状态、各种组合和各种特征的概括。能展示智力内容的发展变化或完善的具体指标是：感性认识(认知)材料的全面性和选择性；理性认识(认知)材料的深刻性和概括性；感性材料向理性材料转化的灵活性和准确性。
思维的品质。前边已经论述思维的品质，我不仅把它视为人的思维的个性特征，而且看作思维结果的评价依据。如上所述思维品质的成分及其表现形式很多，但主要应包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。我十分重视思维品质的研究，认为思维品质的发展代表着思维，乃至智力与能力发展的主要水平。所以从20世纪80年代开始，直到现在，我主持课题组，并带着一批学生围绕思维品质的发展与培养进行深入的探索。
思维的自我监控。思维的自我监控，又叫反思，它是自我意识在思维中的表现。美国心理学家提出的元认知(metacognition)在一定意义上说就是思维的自我监控，它在思维的个体差异上表现为思维的批判性。它的发展变化或完善的指标有计划、检验、调节、管理和评价五个方面。自我监控的功能有：(1)确定思维的目的；(2)管理和控制非认知因素，有效地保护积极的非认知因素，努力将消极的非认知因素转化成积极的非认知因素；(3)搜索和选择恰当的思维材料；(4)搜索和选择恰当的思维策略；(5)实施并监督思维的过程；(6)评价思维的结果。总之，自我监控是思维结构中的顶点或最高形式。
思维的非认知因素。思维的非认知因素或非智力因素是我研究的又一个重点，它是指不直接参与认知过程，但对认知过程起直接作用的心理因素。思维的非认知因素或非智力因素，又可叫智力中的非认知或非智力因素，它主要包括：动机、兴趣、情绪、情感、意志、气质和性格等。非认知因素的性质往往取决于思维材料或结果与个体思维的目的之间的关系。它在智力发展中起动力、定型和补偿三个作用。
综上所述，我们用思维的三棱结构，展示了思维乃至智力结构的多元性；说明了智力主要是人们在特定的物质环境和社会历史文化环境中，在自我监控的控制和指导下，在非认知因素的作用下，为了达到某种目的，识别问题、分析问题和解决问题所需要的思维能力。由此可见，支撑思维心理学研究的理论基础是思维结构观。
三、思维的概括特点
在朱老与我合著的《思惟发展心理学》一书中，我们就提出，思维有六个特点：概括性、间接性、逻辑性、目的性(或问题性)、层次性、生产性等。概括性是其中最基本的特点。
一切事物都有许多属性，那些仅属于某一类事物，并能把这些事物和其他事物区别开来的属性，称为本质属性。抽象就是在思想上把某一事物的本质属性或特征和非本质的属性或特征区别开来，从而舍弃非本质的属性或特征，并抽取出本质的属性或特征的活动。经过抽象过程，事物的本质属性和非本质属性的界限清楚了，这样，认识便跃进到了理性阶段。概括是在思想上将许多具有某些共同特征的事物，或将某种事物已分出来的一般的、共同的熟悉特征结合起来。概括的过程，就是把个别事物的本质属性，推广为同类事物的本质属性，这就是思维由个别通向一般的过程。思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性的联系，主要来自这种抽象和概括的过程，因此可以说思维是概括的认知。思维的概括特点主要体现在以下四个方面：
第一，概括是人们形成或掌握概念——思维细胞——的直接前提。人们掌握概念的特点，直接受制于其概括的水平。概念是事物的本质属性在人脑中的反映。概念的掌握，就是对有关的事物加以分析、综合与比较，从而发现其共同的属性或者本质的特征，然后，对它们加以概括。从上世纪60年代起，我先后开展了对社会概念、数概念、字词概念和辩证概念的研究，就是以概括为基础的研究；我曾经带领26省市的心理学工作者对在校青少年思维发展开展研究，三个部分中首要部分是研究被试思维的概括能力。
第二，概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程度等思维品质的基础。这是因为，没有概括，就无法进行逻辑推理，思维的深刻性和批判性自然也就无从谈起；没有概括，就没有灵活的迁移，思维的灵活性和创造性就会成为无源之水、无本之木；没有概括，就没有“缩减”的形式，思维的敏捷性就无从谈起；总之，一切学习活动，都离不开概括。概括性越高，知识系统性越强，迁移越灵活，那么一个人的思维就越发展。
第三，概括是科学研究的关键机制。这是因为，任何科学研究都必须以概括为出发点，任何科学结论都是概括的结论。可以说，科学家从事科学研究的过程，就是通过思维活动，将大量个别事实转化为一般规律的过程。将大量个别事实转化为一般规律的过程，是一切科学研究的结束阶段最重要的思维过程。这种思维过程的关键，不是别的，而是概括。
第四，学习和运用知识的过程，也是概括的过程。这是因为，知识编码、理解和类化的实质就是概括。没有概括，学生就不可能真正地学到知识，更谈不上运用知识。没有概括，就不可能形成概念，也无法在概念基础上进行判断、推理和证明；由概念引申而来的公式、法则、定理和定义，也就无从掌握。没有概括，认知结构就无法形成，意义体系、态度体系、动机体系和技能体系的形成，自然也会发生困难。因此，概括在学习实践中，也具有重要的意义。
总而言之，无论是站在理论的角度，还是站在实践的角度，概括都是思维的基础和首要特点。所以，概括性成为思维研究的重要指标，概括水平成为衡量学生思维发展的等级标志；概括性也成为思维培养的重要方面，思维水平通过概括能力的提高而获得显现。正因为如此，从上世纪60年代起，我运用选择(定义)法、确定属与种概念的关系、给概念下定义、掌握人工概念、分类或归类、理解材料等方法，先后开展了对社会概念、科学概念(数概念)、字词概念和辩证概念的研究，这些都是通过概括对思维的研究。由此可见，支撑揭示思维实质是思维的概括特点。
四、思维的发展模式
思维发展是发展心理学的主要研究课题。思维是怎样发展的？一般的观点，包括皮亚杰(J.Piaget,1896—1980)的认知发展理论，都认为是单维发展途径：即感知动作(或直观思维)智力阶段→具体形象思维(或前运算思维)→抽象逻辑思维。当然，抽象逻辑思维又可以包括初步抽象逻辑思维(或具体运算思维)、经验型的抽象逻辑思维、理论型的抽象逻辑思维(后两种或叫做形式运算思维)。这种途径主要的特点是替代式的，即新的代替旧的，低级的变成较高一级层次的，如图3所示。当然，这样分析有一定道理，但也有一个难解之处，这就是如何揭示这些思维之间的关系和联系。
我在多年研究的基础上，提出了思维发展的一个新途径[2] (P177)，如图4所示。下面我们对这个发展示意图作详细的分析。
直观行动思维与动作逻辑思维。直观行动思维是指直接与物质活动(感知和行动)相联系的思维，所以皮亚杰叫它为感知运动(动作)思维。在个体发展的进程中，最初的思维是这种直观行动思维。也就是说，这种思维主要是协调感知动作，在直接接触外界事物时产生直观行动的初步概括，如果感知和动作中断，思维也就终止。直观逻辑思维，在个体发展中向两个方向转化，一是它在思维中的成分逐渐减少，让位于具体形象思维；二是向高水平的动作逻辑思维(又叫操作思维或实践思维)发展。动作逻辑思维，它是以动作或行动为思维的重要材料，借助于与动作相联系的语言作物质外壳，在认识中以操作为手段，来理解事物的内在本质和规律性。对成人来说，动作逻辑思维中有形象思维和抽象逻辑思维成分参加，有过去的知识经验作中介，有明确的目的和自我意识(思维的批判性)的作用，在思维的过程中有一定形式、方法，是按着一定逻辑或规则进行的。这种思维在人类实践活动中有重要意义。例如，运动员的技能和技巧的掌握，某种操作性工作的技能及其熟练性，就需要发达的动作逻辑思维或操作思维作为认识基础。
具体形象思维与形象逻辑思维。具体形象思维是以具体表象为材料的思维。它是一般的形象思维的初级形态。在个体思维的发展中，必须经过具体形象思维的阶段。这时候在主体身上虽然也保持着思维与实际动作的联系，但这种联系并不像以前那样密切，那样直接了。个体思维发展到这个阶段，儿童可以脱离面前的直接刺激和动作，借助于表象进行思考。具体形象思维是抽象逻辑思维的直接基础，通过表象概括，发挥言语的作用，逐渐发展为抽象逻辑思维。具体形象思维又是一般的形象思维或言语形象思维的基础，通过抽象逻辑成分的渗透和个体言语的发展，形象思维本身也在发展着，并产生着新的质。所以，形象思维又叫形象逻辑思维。形象逻辑思维，即形象思维是以形象或表象为思维的重要材料，借助于鲜明、生动的语言作物质外壳，在认识中带有强烈的情绪色彩的一种特殊的思维活动。一方面是具体的、活生生的、有血有肉的、个性鲜明的形象；另一方面又有着高度的概括性，能够使人通过个别认识一般，通过事物外在特征的生动具体、富有感性的表现认识事物的内在本质和规律。形象思维具备思维的各种特点，它的主要心理成分有联想、表象、想象和情感。
抽象逻辑思维。在实践活动和感性经验的基础上，以抽象概念为形式的思维就是抽象逻辑思维。这是一切正常人的思维，是人类思维的核心形态。抽象逻辑思维尽管也依靠于实际动作和表象，但它主要是以概念、判断和推理的形式表现出来，是一种通过假设的、形式的、反省的思维。抽象逻辑思维，就其形式来说，就是前面已经提到过的形式逻辑思维和辩证逻辑思维。前者是初等逻辑，后者是高等逻辑。两者既有区别，又有联系，它们是相辅相成的。
综上所述，我们可以看出，各种思维形式之间的关系，并不是简单的替代关系，而是替代与共存辩证统一的关系。所以，我们在教学实验中提出，必须重视各种逻辑思维的发展。这就是说，在教学实践中，既要发展学生的抽象逻辑思维，又要培养他们的形象逻辑思维和动作逻辑思维，任何一种逻辑思维能力都不可偏废。由此可见，支撑发展心理学对思维发展正确理解的是科学的思维发展模式。
五、思维培养的突破口
心理学十分重视“干预”(intervention)实验研究。在学校教学中怎样发展学生的思维？在心理学界和教育界看法和做法并不相同，这就涉及干预研究和培养实验了。从1978年开始至今28年来，我坚持在基础教育第一线研究儿童青少年的智能发展与促进，一个重要手段是结合学生学科能力的提高，着重培养他们的思维品质。我们的全国实验点有上万名中小学教师投入实验研究，受益的学生超过30万人。在实验研究中所获得的结论是：培养学生的思维品质是有效的突破口[5] [6] (P361)。
我们的教学实验，自始至终将思维的训练放在首位。在对思维训练的做法上，我们主要抓住三个可操作点：其一，从思维的特点来说，概括是思维的基础，在教学中抓概括能力的训练，应看作思维训练的基础；其二，从思维的层次来说，培养思维品质或智力品质是发展智力的突破口，结合各科教学抓思维品质深刻性、灵活性、创造性、批判性和敏捷性的训练，正是我们教学实验的特色；其三，从思维的发展来说，最终要发展学生的逻辑思维能力。
如前所述，思维品质或思维的智力品质是智力活动中、特别是思维活动中智力特点在个体身上的表现。其实质是人的思维的个性特征，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性。它体现了每个个体思维水平、智力与能力的差异。它是区分一个人思维乃至智力层次、水平高低的指标。事实上，我们的教育、教学目的是提高每个个体的学习质量，因此，在智力与能力的培养上，往往要抓学生的思维品质这个突破口，做到因材施教。在美国圣约翰大学工作的周正博士，使用其智力(认知)发展量表，在我们坚持训练学生思维品质实验的实验点——天津静海县一所偏僻农村小学测了学生的智力发展水平；然后与北京市一所名校的学生相比较，发现农村小学生的成绩略高于城市的被试，但无显著差异。最后又测得美国城市被试的成绩，发现中国农村小学生不仅高于美国被试，而且有显著差异。周正的结论是，思维品质训练的确是发展学生智力的突破口，且训练时间越长，效果越明显。
其一，学科能力结构离不开思维品质的因素。在学校里，如何发展学生的思维，培养他们的智力，主要通过各学科教学来进行。我的理念是教学的主要目的，是在传播知识的同时，灵活地促进与培养学生思维的发展；各科教学是否有成效，关键在于能否形成学生的各种学科能力。
所谓学科能力，通常有三个含义：一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。我们从上述思维心理学理论出发，认为要考虑一种学科能力的构成，应该从三个方面来分析。一是某学科的特殊能力是这种学科能力的最直接体现，例如，与语言有关的语文、外语两种学科能力，听、说、读、写四种能力是其特殊的表现；又如，与数学学科有关的能力，应首先是运算(数)的能力和空间(形)的想象力，同时，数学是人类思维体操，数学的逻辑思维能力也明显地表现为数学学科的能力。二是一切学科能力都要以概括能力为基础，例如，掌握好诸如“合并同类项”的概括是对数学能力的最形象的说明。三是某学科能力的结构，应有思维品质参与。
思维品质是构建学科能力的重要因素。任何一种学科的能力，都要在学生的思维活动中获得发展，离开思维获得，无所谓学科能力可言，因此，一个学生某学科能力的结构，当然包含体现个体思维的个性特征，即思维品质。我们以中小学语文与数学两科能力为研究重点，制作了分别用语文与数学语言来构建并表达这两个学科能力中思维品质表现的四个“结构图”，以反映小学数学三种特殊能力——运算能力、空间想象能力、逻辑思维能力中思维深刻性、灵活性、独创性、敏捷性的四种思维品质的具体表现；小学语文听、说、读、写四种特殊能力中思维深刻性、灵活性、独创性、敏捷性的四种思维品质的具体表现；中学数学三种特殊能力——运算能力、空间想象能力、逻辑思维能力中思维深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性的五种思维品质的具体表现；中学语文听、说、读、写四种特殊能力中思维深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性的五种思维品质的具体表现。这些“具体表现”少则四十多种因素，多则六七十种因素，构建了中小学语文、数学能力的各种成分，不仅为培养学生的语文和数学能力提供了科学依据，而且为制定两学科能力评价工具或量表奠定了扎实的基础。根据上述的考虑，我们才把语文能力看作以语文概括为基础，将听、说、读、写四种语文能力与五种(小学为四种，不出现批判性)思维品质组成了20个(小学为16个)交结点的开放性的动态系统；把数学能力看作以数学概括能力为基础，将三种数学能力与五种(小学四种)思维品质组成15个(小学为12个)交结点的开放性的动态系统。
其二，培养思维品质是发展智能、提高教育质量的好途径。我们以促进学生思维的发展为目的，通过中小学语文、数学两科学科能力的要求，围绕中小学语文、数学两科学习过程中思维品质的深刻性、灵活性、独创性、批判性(小学阶段一般不要求此项)、敏捷性等品质的发展与培养两个方面，长期开展了全面实验和推广研究。我们的研究范围逐渐地超越语文、数学两个学科，几乎覆盖了中小学教学的所有课程。而在每项实验中，我们都采取了加强培养学生思维品质的措施。
二十多年来，我们的课题组及实验学校发表了近400篇的研究报告，其中10％以上的文章发表在中文核心杂志上。所有研究报告几乎都突出一条：实验学校学生的思维品质提高了，学习成绩超过了相邻学校或非实验点班级的学生。我们把这些研究成果作为自己承担的从“七五”到“十五”全国教育科学规划的国家重点或教育部重点项目的研究成果，出版了《学习与发展》、《教育与发展》、《教育的智慧》和《智力的培养》等多部著作，学术界和教育界称其为“思维品质的实验”。
在教学实验的过程中，我们结合中小学各学科的特点，制订出一整套的培养思维品质的具体措施。由于我们在教学实验中抓住了思维品质的培养，实验班学生的智力、能力和创造精神获得了迅速发展，各项测定指标大大地超过平行的控制班，而且，实验时间越长，这种差异越明显。这里必须申明，参与我们的实验教学班的教师将“提高教学质量、减轻学生过重的负担”作为一个出发点，他们不仅不搞加班加点，不给学生加额外作业，而且除了个别成绩极差的学生外，各科作业基本上可以在学校完成。从上表与上述情况看，良好而合理的教育措施，在培养学生的思维品质的同时，也促进了他们学习成绩的提高，使他们学得快、学得灵活、学得好，换句话说，就是促进了教学质量的提高。当然，上面数据仅仅是思维品质培养的一个例子，思维品质绝不是在数学运算中才能培养的特殊能力，思维品质的培养具有一般性。参与我们实验的学校在语文、物理、化学、生物、外语等多门学科中都坚持思维品质的培养，并用大量研究数据证实了这一点。我们坚信培养思维品质是发展智能的突破点，是提高教学质量、减轻学生负担的最佳途径。由此可见，支撑提高人类思维能力的是思维品质观。
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