从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展，本文主要内容关键词为：评价论文,习性论文,新发展论文,课堂论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1000-0186(2008)09-0020-06
“学习性评价”(assessment for learning)是在“形成性评价”(formative assessment)基础上发展演变而来的、为适应新一轮国际基础教育改革而产生的课堂评价理论及其指导下的课堂评价实践。在国际基础教育课程与教学改革中，“学习性评价”对提高教学质量的作用越来越凸显出来。许多研究表明，“学习性评价”成为课程与教学改革成功的关键因素。[1]英国在90年代的基础教育课程与教学改革中，政府的评价政策曾忽视教师与学生在课堂上的“学习性评价”，偏向与国家课程相配套的终结性评价。但进入新世纪以来，英国政府吸取了前期课程与教学改革的经验与教训，对评价政策作了重大调整，高度重视“学习性评价”。新西兰、澳大利亚、加拿大和日本等国家也都重视“学习性评价”在课程与教学改革中的重要作用。[2]
从“形成性评价”发展到“学习性评价”，体现了国际基础教育课程与教学评价理论及实践的新发展，也是课程与教学改革深化的表征。这一发展促使课程与教学改革不再停留在课程政策的宏观层面，而是深入到课堂教学的微观层面，或者说进入到中小学教师的日常教学与学生的日常学习的“黑箱”之中。这种把评价与课程和教学紧密联系在一起，使课堂评价成为课程与教学有机组成部分的整体性改革，直接指向基础教育改革的核心——学生在课堂上的学习。
一、“学习性评价”的含义及其核心理念
英国伦敦大学国王学院的科学教育教授布莱克(Black，P)与他的同事自1998年以来对“学习性评价”进行了深入的文献与开发研究。他们给“学习性评价”下了一个宽泛的定义：“学习性评价是指其设计与实施的首要目的在于促进学生学习的任何评价”。[3](10)2002年，英国“评价研究小组”作出的界定是：“学习性评价是寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程”，并据此提出了学习性评价的10条原则。[4]从这些定义看，“学习性评价”是“发生在教师和学生日常教学互动中的评价”，“渗透于教学活动的整个过程”，“教学与评价之间存在着密切的联系，通常很难在两者之间划清界限”。[1](1-2)但这并不是说，任何课堂教学中都必然伴随着“学习性评价”活动。事实上，在“学习性评价”受到重视以前许多课堂上很少见到这样的评价活动，只有在优秀教师的课堂上人们才会发现它。
“学习性评价”的第一个核心理念是：评价是正常的、有效的教学活动的必要组成部分，评价贯穿于教学过程的全过程之中(即从教师备课、上课到课后批改作业和课外辅导的全过程)。这就打破了20世纪中期美国著名教育学家泰勒提出的评价模式，即评价是紧跟在教学后面的一个独立的环节。
由“形成性评价”发展为“学习性评价”，不应理解为学术名词的变换，而是课堂评价观念及其实践的变革。以往的课堂评价大多局限于终结性评价，即以课堂测验的形式在教学活动之后进行的对教学效果的检查。即使是具有形成性评价性质的诊断性评价，也仍然是以测验的形式出现的，发生于课堂教学活动之前，而不是发生于课堂教学过程之中。上世纪90年代以来，在科学教育改革中，评价观念首先发生了重大变化。美国《国家科学教育标准》“要求评价覆盖科学教育目标的整个范围”，认为“近几年评价观念经历了重大变化。在新观念中，评价和学习是一枚硬币的正反两面……当学生参与评价时，他们应能从这些评价中学到新东西”。[1](9)与此相类似的观点是，英国评价专家在2002年提出了“学习性评价”的十大原则，其中第一条提出“学习性评价应当是有效的教与学准备的组成部分”，换句话说，有效的备课是“学习性评价”的起点；第三条明确指出“学习性评价应当被看成是课堂教学实践的重要组成部分”。[4]
“学习性评价”的第二个核心理念是：评价是教师专业发展的一个重要部分，是教师必须而且能够练就的专业能力。“学习性评价”作为一种内部非正式评价，要求教师要为评价做准备(如设计有效教学的活动，备课时设计引起学生深入思考或辩论的开放性问题等)，要在教学过程中悉心观察学生如何学习，分析和解释他们是否在进行有效学习的证据，给学生提出及时的反馈，创造机会让学生进行自我评价和同伴评价，等等。这就使得教师自然进入了基于反思的教育行动研究之中。教师在进行“学习性评价”实践中必然承担起研究者的角色，因为“教师的教学活动时时进行，日复一日，他们借此获得信息，了解到学生的理解力、活动、兴趣、意图和动机，而这些信息是很难从考试中得到的。教师不仅要解释评价中得到的信息，还必须使用这些信息来调整他们的教学计划以满足学生的要求”。[1](11)正是在此意义上，我们说教师在正常的教学过程中开展有效的“学习性评价”活动能够促使他们的专业发展。
“学习性评价”的第三个核心理念是：确立有效的学习目标和学业成功的标准，注重对学生学习状况进行及时、有效的反馈。“学习性评价”的“首要目标就是帮助学生追求更优秀的成绩”。[1](5)“学习性评价”高度关注每一节课的学习目标和学业成功的标准，并对学生的学习情况给予有效、高效的反馈。英国“评价改革小组”指出，要进行有效的学习，学生需要理解他们试图达到的目标，并且愿意达到这一目标。当学生参与到与教师共同确立的学习目标和学业成功的标准时，他们学习的积极性就会产生。当教师给学生讲解评价标准时，要用他们能够理解的话与他们讨论这些标准，提供这些标准如何能够达到的范例，并使学生投入到同伴评价和自我评价当中。[4]虽然我国许多学校近20年来进行的基于布卢姆掌握学习理论的目标教学实验，强调教学目标的重要性，而且一般教师在备课时也都要确立教学目标及重点和难点，但这与“学习性评价”主张把教学目标转化为由学生参与确立的学习目标和学业成功的标准仍有所不同，后者比前者更进了一步。不仅如此，“学习性评价”所强调的学习目标和学业成功的标准既有对全班的统一要求，又有针对每个学生的个性化的要求，使学业基础不同的学生都具有努力追求的目标。另一方面，“学习性评价”为教师的教学和学生的学习都提供了有效、高效的反馈，并促使学生努力改进学习，提高学习成绩。
“学习性评价”的第四个核心理念是：评价不仅要关注学生的认知发展，同时也要注重学生的学习动机。根据怀恩·哈兰的研究，学习动机是一个复杂概念，包括学生的学习兴趣、目标定向、控制源(locus of control)、自尊、自我效能感(self-efficacy)和自我调节等要素。[5](63)课堂教学中实施有效的“学习性评价”能使学生在这些方面发生深刻的变化，从而极大地增强他们的学习动力。
“学习性评价”的第五个核心理念是：教师在教学过程中要发展学生的自我评价和同伴评价能力，指导学生学会如何学习。[4]基于建构主义的学习观，“学习性评价”注重学习的过程和学生主动地建构意义与理解。因此，我们在“学习性评价”活动丰富的课堂上可以看到教师主要不是在直接地教，而是在创造各种各样的学习与评价的机会让学生自己独立学习和合作学习，让学生以自己的认知方式表现自己对学习内容的理解，让学生发表自己对所学习的问题的原初的观点、相互切磋和合作建构，并以此为基础促进学生的观念转变与发展。
二、“学习性评价”与“形成性评价”的联系
谈到教育评价问题，我国许多教师对近年来从西方引进的许多评价概念和术语(如发展性评价、真实性评价、表现性评价等)不免感到眼花缭乱。这些评价术语虽然拓宽了我国教育工作者对评价概念的理解，但也可能“导致实践过程中难于区分和有效操作”。[5]这些术语形成于西方国家的基础教育改革的文化土壤里，我们在借鉴它们时，需要弄清其联系与区别，这样在使用它们时才不至于发生思维混乱，避免对新课程改革所倡导的评价理念产生片面理解或误解。
“学习性评价”与“形成性评价”有着密切联系，这两个术语通常可以互换着使用。即使是同一个研究者在同一文献中也常常时而使用“学习性评价”，时而又使用“形成性评价”，有时它们之间并没有明显区别。如英国资格与课程局(QCA)在关于“学习性评价”的政策文献里，“学习性评价”与“形成性评价”是交叉使用的。[6]另外一些学者虽然只使用“形成性评价”，但却是“在一种特定意义上”使用“形成性评价”一词。例如新西兰怀卡托大学的科学教育专家柯尼(Conie,B)和贝尔(Bell,B)把“形成性评价界定为在学习过程中教师与学生识别学生的学习并对其作出反应，从而提高学习质量的过程”。[7](101)从这个定义看，它与“学习性评价”定义的内涵是基本一致的。本文加上引号的“形成性评价”就是在这种“特定意义上”使用它的，表示它与“学习性评价”具有相同的含义。
从时间上来考察，形成性评价一词出现较早。最早从概念分析入手对形成性评价与终结性评价加以区别的是美国西密西根大学的斯克瑞文(Scriven，M)教授。1967年他在进行课程评价研究时，最先区分了评价具有“形成性”(formative)与“终结性”(summative)两种不同的作用。[8](66-72)1971年，布卢姆等学者进一步将这一区分扩展到课堂评价研究中，由此产生了与终结性评价相区别的形成性评价。至于“学习性评价”，这一术语最早出现在上世纪90年代的评价文献里。“学习性评价”作为在形成性评价理念基础上发展而来的一种新的评价理论与方法，既有当代学习理论(如建构主义学习理论)的支撑，同时也植根于优秀教师的课堂教学实践中，并通过理论研究及其指导下的实践反思加以提升，形成了区别于布卢姆所使用的形成性评价的“学习性评价”理论。[9]当前，欧美等发达国家政府在基础教育改革中大力推行“学习性评价”政策，使这些国家的中小学再次出现“教室里的强国动力”。[10]
美国评价专家斯蒂庚斯(Stiggins，R)在回顾形成性评价的演变过程时也指出，形成性评价有三种形式。第一种形式是“进行更频繁的测验”，在美国这种测验主要采用多项选择题的形式，这些试题的内容与各州制定的各学科的学习标准一致，从测验结果中可以看出学生学习上存在的漏洞和问题，由此获得反馈信息以改进教学。这与布卢姆所提倡的形成性测验实际上是一致的。第二种形式是“更有效地管理评价信息”。持这种观点的人认为，学习成功的关键不是评价所提供的证据，而是这些证据是如何被教师管理和使用的。第三种形式即是近年来发展起来的“学习性评价”，它是上个世纪90年代以来为迎接基础教育面临的新挑战而出现的一种新的“形成性评价”。[11]
“学习性评价”与“形成性评价”这种内在的渊源关系，使得西方许多评价研究者往往不加区分地使用它们。如布莱克在《教师能用评价改进学习吗？》一文中指出：“形成性评价的显著特征是，师生用评价信息来改进他们的工作，使其更为有效。”[7](11)另一位学者季普斯(Gipps,C)也认为：“形成性评价被界定为评鉴、判断和评估学生工作或成绩的过程，并以此形成和改进学生的能力。”[7](11)这里，“形成性评价”一词的含义不同于布卢姆对这个概念的理解，而是特指与有效教学不可分割的、促进学习的内部非正式评价。由此可见，这里的“形成性评价”的含义明显与“学习性评价”的含义相似，但与布卢姆所说的形成性评价以及受其影响我国教育工作者所理解、认同与实施的形成性评价却有着明显区别。
我国很多教师所理解的形成性评价(包括近年来新课改所提倡的发展性评价)，其含义往往局限于“形成性测验”上。这种理解源于布卢姆对形成性评价的解释。布卢姆自己说：他使用“形成性评价”是指“在完成适当的学习单元后……实施的形成性测验”。[12](34-35)1986年布卢姆应邀来华东师范大学做为期一周的讲学，系统地阐述了他的掌握学习理论、教育目标分类学及形成性评价思想。此后，形成性测验作为促进教师课堂教学的一种重要工具渐渐在我国传播开来，并通过一些省市的“目标教学”实验对中小学教学与评价产生了巨大影响。
三、“学习性评价”与形成性评价的区别
尽管“学习性评价”与特定意义上的“形成性评价”有着密切联系，但它与一般意义上的形成性评价还是有所区别的。
首先，“学习性评价”与形成性评价所面临的基础教育的性质和任务不同。今天国际基础教育的性质与任务已不同于二十世纪90年代以前。第一，基础教育是每个儿童的基本权利，各国政府有义务为他们提供合适的学校教育；第二，普及中小学义务教育从强调普及率转向提高普及的质量；第三，各国普及义务教育注重以政府制定的学业“标准”为基础的课程与教学改革；第四，为迎接知识经济和信息化社会对人才的挑战，基础教育不仅仅要解决“3R”(读、写、算)问题，还要培养学生的创新精神与创新能力；第五，基础教育改革与教师教育改革协调进行，尤其重视在职教师的专业化发展。
国际基础教育性质与任务的变化对课程与教学评价改革提出了新的挑战与要求，即评价的目的首先不是为了甄别与选拔学生，而是促进全体学生学会如何学习和提高学习质量，促进他们全面、和谐地发展。在美、英、加、澳、新西兰和日本等发达国家中，与基础教育性质与任务变化相伴随的评价改革，就是上世纪80年代以来兴起的、与传统的标准化纸笔测验不同的所谓“另类评价”(如档案袋评价、表现性评价、真实性评价等等)，尤其是近年来教育研究者和一些国家的教育决策者所推崇的“学习性评价”。[13]
其次，“学习性评价”与形成性评价的理论基础不同。“学习性评价”的理论基础是当代学习理论和智力理论，如建构主义学习理论、社会文化学习理论和多元智能理论等，而支持形成性评价的理论基础则主要是行为主义和新行为主义学习理论。[14](54-58)虽然布卢姆的掌握学习理论及其形成性评价具有认知心理学的色彩，但其目标分类学和及时反馈的评价原理却是以行为主义学习理论为其理论基础的。他关注最多的影响掌握学习成效中的三大因素(即给学生提供的清晰的学习目标、充分的学习时间和及时的反馈)，主要基于“投入”和“产出”的理念，而对于课堂学习的认知与情感这个“黑箱”的关注并不很多。
第三，“学习性评价”与形成性评价的作用与功能不同。“学习性评价”是有效教学的不可分割的组成部分。教师在教学过程中(包括从备课、上课到课后批改作业的全过程)处处要考虑如何通过“学习性评价”实践促进自己更好、更有效地教学，促进学生更好、更有效地学习。因此，教师上课时“要为学生提供有效的反馈”；“要让学生主动地参与到他们自己的学习中”；“要调整教学，充分考虑到评价的结果”；“要认识到评价对学生的学习动机和自尊具有深刻的影响，而这两者都对学习产生巨大影响”；“要促使学生能够评价自己，并懂得如何改进学习”。[15]由此可见，这种“学习性评价”与形成性测验的作用与功能是有很大差异的。前者是有效教学过程的一部分，它旨在促进学生深度学习，提高其批判性和创造性思维水平和能力；它利用评价信息及时反馈给师生，并对当前的教学加以改进。后者则是在教学一个单元之后采取的形成性测验，是与教学本身相脱离的阶段性的终结性评价；它利用评价的结果反馈给以后的教学，并对以后的教学加以改进。
第四，“学习性评价”与形成性评价的评价内容和范围不同。“学习性评价”是为学习的评价(assessment FOR learning)，而形成性评价则是对学习的评价(assessment OF learning)。前者注重评价教与学过程中发生的、与学习相关的一切因素(包括认知、情感、动机和能力等等)，后者只评价课堂教学的最终学习结果——主要是认知的结果。当然，“对学习的评价”(或终结性评价)也是基础教育中不可缺少的，它与“学习性评价”的有机结合可以确保全体学生达到“素质教育”的高标准，尽管高标准本身是因人而异的。
第五，“学习性评价”与形成性评价的评价方法和策略不同。我国教育工作者所熟悉的形成性评价方法主要是根据各学科单元目标编制的试题，进行课堂测验。这样的评价与课堂教学本身是分离的。而“学习性评价”不需要采用这样正式的评价工具，而是从有效教学、提高教与学的质量出发，采用常规、实用、有效的教与学的方法进行教学、学习和评价。这样的评价与课堂教学是一体化的、不可分割的。研究告诉我们：课堂上成功的、有效的学习发生于学生对其学习具有自主感之时；发生于学生理解他们努力的目标之时；发生于他们的内在的学习动机被激发起来的时候；还发生于他们懂得如何学习并且具备学习能力和方法的时候。[15]
四、结语
我国在新一轮基础教育改革中，自上世纪90年代以来基于“素质教育”政策理念的基础教育改革与国际基础教育改革有趋于一致的地方，其核心理念一是强调面向全体学生而不是少数成绩好的学生，二是注重教育与教学质量的提高，三是促进所有学生的德智体全面发展和创新精神与能力的全面提升。与之相适应的课程与教学评价政策的变革则是近年来大力提倡的“发展性评价”。[16]
我国学者在基础教育新课程改革中所倡导的“发展性评价”的方向是正确的。但通过比较我们发现，“发展性评价”这一概念过于宽泛，它既可以指对教师的评价(即发展性教师评价)，也可以指对学校的评价，还可以指对学生及其学业的评价。而在对学生的评价(尤其是对学业的评价)中，它没有区分过程性评价与终结性评价。因此，对学校教育实践工作者来说，它只提供了一些模糊的观念，而缺少可以用于改进教与学的具体策略。而“学习性评价”(以及在内涵上与之相近的“形成性评价”)理论从促进教师专业发展与学生有效学习的视角出发，聚焦于课堂上教师的教学观念与行为，着眼于学生的学习动机、学习策略、思维方法和学习能力等多个层面，形成了有效改进教师教学与学生学习的一系列系统的评价原则、方法与策略。因此，它对学校教育实践工作者改进教学、提高教学质量具有直接的指导功效。换句话说，“学习性评价”可以成为课程与教学的中介，架起有效教学与成功学习的桥梁，使课程、教学与评价形成“三位一体”的完整系统。为此，我们建议：我国在修订基础教育课程与教学改革政策时，需要充分吸收国际基础教育课程与教学评价改革的有益经验，除了对考试的内容和形式进行改革外，还要从评价制度(如督导)和政策层面上确立“学习性评价”在课程与教学系统中的地位，积极发挥“学习性评价”促进课程与教学改革的作用。评价观念、制度与政策层面的改革，必将引起课堂教学中评价实践的变化，这样，新课程的愿景才能成为生动的现实。
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