新课程标准下教师教学设计中应具备的几种意识，本文主要内容关键词为：几种论文,教学设计论文,中应论文,新课程标准论文,意识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学设计是指教师为达到一定的教学目标，运用一定的教育思想作指导，系统规划自己的教学行为而形成的教学设想.具体地说，教学设计要解决三个问题：①教学设计要依据教学原理，遵循教学规律，结合教师对教学内容和学生情况的分析，确定教什么.②教学设计要依据教学目标的计划性和教学资源、教学对象、教育者的客观现实性，创造性地设想采用何种手段和过程，实现教学目标，解决怎样教的问题.③教学设计要把与教学过程有关的各种因素看作一个系统，用系统的观点来分析每一因素，力求实现教学过程的最优化.
新课程标准的诞生，是数学教育改革深化的标志.目前，全国各地都在学习新标准，体验新标准.而学习体验的结果必然反映在教学设计上，落实在教学过程中，对于数学教师，在教学设计中有几种意识显得尤其重要，包括观念更新意识、分层意识、问题意识、反思创新意识等，这些意识是教师素质的重要组成部分，是形成教学能力的前提，对教学设计有直接的控制作用.
一、观念更新意识
所谓观念，这里指教育观念，即教师对教育本质的认识和感悟，作为数学教师，其数学教育观念就是对数学教育本质的认识和感悟.观念更新意识指教师能够清晰明确地认识自己所持有的教育观念，并自觉运用不断萌生和发展的新教育观念更新自身旧观念的意识.
新课程标准中的数学教育观念分为数学观和教学观两个层面，数学观是关于数学学科本质的认识，教学观是数学教师关于数学教学的本质以及学生数学学习认识过程的一种认识.
对于数学本质的理解，不同人站在不同的角度有不同的观点.鉴于此，《标准》对数学并没有采取简单定义的方法，而是采用了一系列描述性的语言.《标准》指出，“数学是人类生活的工具”；“数学是人类用于交流的语言”；“数学能赋予人创造性”；“数学是一种文化”；“数学是人们对客观世界的定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程”等.这些观点对数学的本质作出了不同侧面的解释，显然，这些不同的阐释反映了不同的教育理念.如果教师把数学理解为一种工具，那么他就会注重数学的社会价值，强调数学的应用性，关注数学与生活、与其它学科的联系；如果把数学视为一种语言，那么他就会注重师生、学生之间的平等沟通与对话；如果视认为数学能赋予人创造性，那么他就会把数学知识的发生、发展、演进的过程作为学生发现、探究，进行“再创造”的过程；如果认为数学是人们认识、应用的过程，那么他就承认数学的相对真理性，即承认数学是可变的、可纠正的，数学知识是被创造的、被发现的，在认识过程中需要进行观察、实验、归纳、类比和猜测等.这些个人的数学观反映在教学设计中，就会产生不同的教学目标和价值取向.如果教师认为数学教学的目的就是传知，其教学设计就趋向一种追求“结果型”的模式，与“应试教育”的思想不谋而合；如果认为数学教学的目的是实现人的发展，培养学生的批判意识与创新能力，其教学设计就呈现出一种追求“过程型”、“探究体验型”的模式.
同样，对数学教学本质的不同认识，也体现出不同的教学设计思想.传统观点认为教学就是教师教，学生学的活动，其教学设计只关注教师的教学操作和学生的学习结果.《标准》认为“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”.这里，强调了数学教学是一种数学活动，并且包括两层含义：数学活动是学生经历数学化过程的活动；数学活动是学生自己建构数学知识的活动.《标准》还指出，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上；必须关注学生在活动中表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心；必须创造一个有利于学生生动活泼、主动发展的教育环境，提供给学生充分发展的时间和空间.《标准》对于数学教学的定义，有着浓厚的建构主义背景，体现了建构主义思想.建构主义认为知识学习是学习者自我建构和社会建构的结果，其教学设计关注促进学生知识建构的策略，教师要创设有助于学生自主学习的情景，把重视结果的教学转变为重视过程的教学，引导学生进行各种活动，在活动中自主探索，合作交流，积极思考和操作实验，对数学进行再创造.这些理念也体现了人本主义思想，强调以人的发展为本，着眼于学生的终身学习愿望和能力，其教学设计依托学生的生活经验和知识经验以及学生的年龄特点和心理发展规律，提供充足的时间和空间，使学生达到自我实现的目的.
新课程标准中的教育观念不全是对旧观念的扬弃，而是对旧观念的继承和发展.在实际教学中，由于教师教学的风格不同，教学内容不同，教学对象不同，教学设计可以以不同的价值观点和理念作为基础.也就是说，教学设计是各种观念整合的结果.观念更新意识要求教师要有转变旧观念，并对各种新观念进行整合的意识.
二、分层意识
新课程标准提出了一个重要的数学教育理念，即人人数学观.人人学有价值的必需的数学是人人数学观的第一层意思，第二层意思体现了数学学习的个性化特征，使不同人在数学上得到不同发展，表现在数学学习上，并不是人人都能整齐划一的发展，社会环境、家庭环境等诸多方面的因素使人在学习上存在个性差异，承认差异才能结合实际，承认数学学习上的差异才能使不同人得到不同发展，使每一个人都能在学习上发挥他的才能，获得他应该得到且能够得到的数学知识.
人人数学观要求教师要具有分层意识，即在教学设计时，对教学内容、速度和方法的安排都因人而异，使之符合不同层次学生实际学习的可能性，减轻学生负担，提高学习效率，使全体学生都得到全面发展，实现教学设计的最优化.首先，客观地把握学生的层次.教师可先通过个别谈话、开座谈会、家访等多种形式对学生进行全面调查并结合学生的平时作业、测试，客观认定学生的发展水平，将全班学生分成A、B、C三个层次.其次对课堂教学目标进行分层.教师依据课标的精神，在反复钻研本节内容知识结构、知识层次的基础上，根据各层次学生的学习水平制定相应的分层教学目标，使其指向每个学生的最近发展区.第三，对问题进行分层.即在进行课堂教学设计时，全面考虑各类学生，设计的问题随学生的思维水平和知识基础的不同而有所区别，对思维水平低、基础差的同学应该起步低一些，设计的问题要小一些，思维的步骤垫得细一些，使他们能感受到成功的快乐；对于思维水平高、基础好的同学，问题的设计大一些，思维的跨度大一些，使他们的聪明才智得到充分利用.
例如例题：直线y=x-2与抛物线y[2]=2x相交于A、B两点，求证：OA⊥OB.
这是一个基础性的命题，涉及解决直线与曲线问题的基本知识、基本方法、基本数学思想，对于C层次的学生，在教师的引导下能够解决问题，掌握其中的方法技巧，这是基本要求.但对于B层次的学生，在掌握这些基本要求的基础上，还应该把握其一般性的规律，因此可设计下列命题：
已知抛物线y[2]=2px，p表示焦点到准线的距离，过点（2p，0）的直线与抛物线交于A、B两点.求证：OA⊥OB.
对于A层的学生，为了把握本题的内部联系及规律，培养思维的灵活性及变通性，发展思维的深刻性，培养数学能力，再设计下述两个命题：
命题1：已知抛物线C的顶点为原点，问在抛物线C所在的平面内是否存在定点M，使得过M的直线与抛物线C交于A、B两点，且∠AOB为直角.
命题2：已知抛物线y[2]=2px，（p＞0），过点（2p，0）的直线与抛物线交于A、B两点.问三角形AOB的面积是否存在最小值.若存在，求出这个最小值；若不存在，请说明理由.
通过以上三个层次的问题设计，让学生从不同角度去审视问题，揭示其内部联系及规律，以求得认识更全面，更深刻，满足不同层次学生的需要，从而实现教学目标的最优化.
三、问题意识
问题意识是指人们在认知活动中，活动主体对既有的知识经验、和一些难于解决的实际问题或理论问题所产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，并驱使活动主体积极思维，不断提出问题和解决问题.它在人们的思维活动和认知活动中占有重要地位.
数学教学不管采用何种教学方式，都是在不断提出问题、解决的过程中展开的，问题是数学教学的中心.因此教师的问题意识是影响教学设计质量的重要因素.在数学教学设计中，教师应该具有怎样的问题意识呢？
1.利用问题产生的背景和缘由的意识
数学在生产和生活实际中有广泛的应用，很多数学概念、定理、公式和法则都来自于实践，即数学概念、命题、问题往往对应某种现实模型，是对现实模型的抽象.“数学教学应从学生的实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索交流，获得知识，形成技能，发展思维”，培养应用数学的意识.因此在教学设计时利用数学问题的现实背景，选取一些生动形象的实际例子来引入数学知识，既可以激发学生的学习兴趣和学习动机，沟通数学知识与现实生活的联系，又符合学生从实践到理论、从感性知识到理性知识的认知规律，还可以培养学生从现实生活中抽象出数学问题，并利用数学方法解决问题的意识.
2.对问题进行变更、引申、拓展的意识
《标准》强调数学教学的目的既要使学生掌握基础知识、基本方法、基本技能，又要培养学生的数学能力和创新精神.这要求教师在教学设计时，要将一些毫不起眼的基础性命题进行横向的拓宽与纵向的深入，即通过引导学生变更问题，帮助学生进行变式探求，如逆向思维探求其逆命题，通过设常量为变量拓展问题，通过引入参量推广问题，通过弱化或强化条件与结论，揭示出它与某类问题的联系与区别并变更出新的命题.这样无论从内容的发散，还是解题思维的深入，都能收到固本拓新之用，收到“秀枝一株，嫁接成林”之效，从而有利于发展学生创新的思维.
3.培养学生提出问题的意识
新课程标准既关注问题解决，又关注问题的提出和创新精神的培养，成为标准的一大亮点.实际上，创新源于问题，没有问题就不可能创新，问题是创新的基础和源泉，教学过程是不断提出问题、解决问题的过程，也是学生进行创新的过程.因此，教师在教学设计中要有培养学生提出问题的意识，一方面，留给学生自由支配的“空白时间带”，留给学生创设提出问题的时空；另一方面，要鼓励学生用批判的眼光去观察问题，反对人云亦云，敢于向权威挑战，对教材写的、教师说的、名人提的问题敢于质疑；还要注意教给学生提出问题的方法，如归纳推测、类比联想、改变属性、逆向思考、数学实验、追溯过程等，让学生在数学情境中、问题解决中发现新问题，提出新见地，调动他们的积极性，培养他们的问题意识和创新的精神.
4.设置各类问题的意识
作为一种口号，“问题解决”的提出已经是上世纪80年代的事情.然而，广大教师对于“问题解决”思想中“问题”的理解却还有相当大的不足.主要表现为：①“问题”的新颖性不强，开放度不够，混淆了“问题”与“习惯”，“问题解决”与“解常规题”的区别；对于非常规的、能够向学生智力提出挑战的“问题”选用不够大胆，对此类“问题”的价值和意义认识不清；需要跨学科知识的“问题”较少，难以发挥数学学科作为基础课程的辐射和聚合功能；那种给出情境，让学生自己发现隐含其间的数学模型并进行求解的问题如凤毛麟角.②在问题的设计或选取时，很少考虑学生发现问题、提出问题的因素.③几乎没有人把“问题情境”的创设直接指向数学基本原理，指向数学中那些原始的问题.
新课程标准指出，“数学学习的内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动”；要让学生在数学学习中增强应用数学的意识，培养实践能力和创新精神.因此，在问题的设计时，不但要从加强学生基础的角度出发，设计常规题，还要从培养实践能力的角度出发，设计数学实验题；从培养应用意识的角度出发，设计实用性问题；从思维批判性的角度出发，设计迷惑性问题；从培养求异思维的角度出发，设计开放性问题；从优化学生思维品质的角度出发，设计探究性问题.各类问题并举，百花齐放，既满足各类层次学生的需要，又展现数学生动、有趣、有用的一面.
四、反思、创新的意识
反思是指教师借助于对自己教学实践的行为研究，不断批判地审视和分析自我对数学，对学生学习数学的规律，对数学教学的目的、方法、手段以及对经验的认识，发展自我专业水平，提高教学实践合理性的活动过程.反思不能只停留在对教学实践行为、教学经验的反省，更重要的是指向未来教学实践活动.
新课程标准无论从目标、要求，还是从结构体例上都与以前的教学大纲不同，体现了鲜明的时代气息，蕴涵着丰富的新教育理念.这些变化必然对数学教学活动产生重大影响，其中特别是对教学设计的指导思想、教学目标的设计以及数学目标的陈述方式等提出了新要求.而数学教师对这些新理念的领悟，新观点的接受，新要求的落实，不是通过短期的学习就能达到的，必然要经过一个较长的转变过程，必然要经过实践——反思——实践——反思的循环往复的过程.在教学设计上，教师不仅要对教学设计的理论基础、教学目的、教学程序的设计、教学策略的选择、教学效果的评价等内容进行反思，还要在设计前、设计中、设计后、实施后进行多层次的反思.在反思的基础上，教师对教学内容进行改造和重组，对教学模式进行重新构建，对教学的组织形式再编排，对教育技术与教学内容重新进行整合.教师对教学设计进行改造重构的过程，是教学设计更加优化的过程，也是实现教学设计创新的过程.它能更加有效地达成教学目标，增大教学效益，还能促使教师从“经验性”教学走向“合理性”教学.
教学是一门遗憾的艺术，教学设计不可能十全十美，但我们可以通过反思，让它更加完善，更加完美，这是教师教学的追求，也是新课程标准的追求.