探究信息处理教学模式理论对我国基础教育改革的启示，本文主要内容关键词为：教育改革论文,教学模式论文,启示论文,理论论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教学模式”一词最初是由美国从事师范教育的著名学者乔伊斯和韦尔(B.Joyce,M.Weil)等人提出的。乔伊斯和韦尔认为：“教学模式是构成课程的课业、选择教材、提高教师活动的一种范型或计划。”1972年他们出版了《教学模式》一书，系统地介绍了22种教学模式，并用较为规范的形式进行分类研究和阐述，“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材以及社会和心理理论之间的相互影响，以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型。”[1]在教学模式的概念和内涵的认识上，目前国内外研究者尚无统一的认识。国内学者分别从教学结构、教学程序和教学风格等层面探讨教学模式。主要体现在以下几种观点：从教学结构的角度来看，教学模式是“某种活动方案经过多次实践的检验和提炼，形成了相对稳定的系统的和理论化了的教学结构”；“它是人们在一定的教学思想指导下对教学客观结构作出的主观选择，是教学结构在空间程度和时间程度上的稳定形式。”[2]从教学程序的角度来看，“教学模式是在一定的教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序”[3]；从教学风格的角度来看，“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶段、程序而言的，长期的、多样化的教学实践，形成了相对稳定的、各具特色的教学模式[4]。综合国内外学者的研究，我们认为，教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其相应的策略。教学模式是实施教学的一般理论，是教学思想和教学规律的反映。教学模式作为教学理论应用于教学实践的中介环节，它既是教学理论的运用，又是教学实践的概括。
一、当代西方探究信息处理教学模式理论的基本观点
当代西方探究信息处理教学模式理论是从信息处理的角度来认识和分析教学过程的，认为教学是有效地向学生传递学习信息的教育活动。课堂教学设计的主旨在于更高效地向受教育者传递信息。其根本目的是增强学生的处理信息的能力。探究信息处理教学模式具体地说主要有六种模式。
（一）先行组织者模式
先行组织者模式是以美国教育心理学家奥苏伯尔的有意义学习理论为基础的。奥苏伯尔认为，个人已有的认知结构是一种决定新材料是否会有意义、能否很好地获取并加以保存的最重要因素。如果把学习材料与组织成体系的观点联系起来，讲授和阅读就会产生更好的记忆效果。这一理论的提出引起了200多项研究，研究者们认为，讲授、课程以及阅读和研究的任务要伴之以概念的阐述。概念的阐述能够在学生信息学习的过程中帮助他们提高自己的智力活动。20世纪70年代，罗赫特·贝内特(Rolherser Bennett)进行的调查研究发现：低序化学习（如对信息或概念的记忆）的平均有效性范围为1.35（也就是说，在学习同样内容的条件下，中等程度的学生在先行组织者的帮助下可以达到那些没有这一帮助的学生的第90百分位），而高序化学习（将概念迁移到新材料等等）的平均有效性范围为0.42。长期学习的效果比短期学习效果更好，可能是因为组织起来的观点能更好地在学生的头脑中定位并且被保持的可能性更大[5]。先行组织者模式包括三个阶段的活动：1)呈现先行组织者；2)提出学习任务或给予学习材料；3)增强认知组织并检验学习材料与现存观念的关系，促进积极地接受学习。
先行组织者模式的设计就是为了构建学生较为完善的认知结构。先行组织者是改进认知结构和促进新知识保存的主要手段。组织者可以是一种概念或关系的陈述，先行组织者有讲解性和比较性两种类型。奥苏伯尔认为，材料是否有意义取决于学习者和材料本身，而不是取决于材料呈现的方法。意义的关键在于使新学习的材料同学习者认知结构中原有观念建立牢固的联系。学生在接受学习或讲授中的作用不一定就是被动的，相反，学习者可以非常主动，但前提是学生必须把新材料与原有知识联系起来，必须对新知识应该归入哪个概念或命题之下做出判断。
（二）探究训练教学模式
探究训练教学模式是探究教学专家萨奇曼提出来的，该模式旨在教给学生一种用于调查并说明特殊现象的方法。萨奇曼指出，帮助学生进行探究的最好方法是训练，即促使学生对“为什么事情如此这般地发生”产生强烈的疑问，并能合乎逻辑地获得资料和加工资料进行创造性的思考，找到“为什么事情就像现在这种样子”的答案，这就是探究训练教学模式[6]。该理论同时强调：人有天生的探究动机，在感到疑难时自然会去探究；人们能够意识到他们的思维策略并且学会分析这些策略；新的策略可以直接教给学生；合作型探究丰富了思维，有助于学生学会鉴别可供选择的解释。他认为，永久的答案是没有的，重要的是向学生讲明一切知识都是尝试性的。
探究训练教学模式是一种旨在通过利用学生天生的好奇心理，指导学生如何提问、如何收集资料并创造性地进行学习的教学模式。探究训练模式的教学策略是不仅要向学生提供疑难的情境，而且还要学生对疑难情境进行探究。具体来说，探究训练共分成五个阶段：1)学生遇到问题时，教师要向学生呈现问题情境并解释探究的程序；2)收集资料加以证实；3)收集资料加以实验，学生在实验中把新的因素引进原有情境中，从而了解事件是否以不同的方式发生；4)学生组织他们所获取的信息，力图解释不同的现象；5)学生反思他们在探究中所运用的解决问题的策略。教师的任务是帮助学生探究，而不是代替学生探究。
（三）归纳思维模式
归纳思维模式以塔巴的思维理论为依据。塔巴认为，思维是可教的，是个人同资料之间能动的处理活动，思维过程以“有规则”的顺序演进。其相应的教学策略有三个。
一是概念的形成。这个阶段包括：确认和列举与问题有关的资料，以某种相似性为基础对资料进行分类，对这些类别形成范畴和标出符号。
二是资料的解释。它包括三个阶段：1)教师的提问，即教师引导学生认定所选择资料的具体内容；2)学生要解释已经认定的信息项目，并将各信息要点相互联系起来；3)推理，即学生依据对已经掌握的资料的推论得出某些结论。
三是原理的运用。1)要求学生预测结果，解释不熟悉的资料或提出假设；2)学生设法解释或证实这些预测或假设；3)学生验证上述预测或辨认那些可以验证这些预测的条件。采用归纳思维模式相应的教学策略能形成合作的课堂气氛，充分发挥教学过程学生的主体作用，学生学习的积极性和主动性得到充分调动。教师在具体实施过程中的重要任务是监控学生如何加工信息，意识到学生对新经验和新认知活动的准备情况，然后根据具体问题提出恰当的富有启发性的问题，提高学生系统处理材料的一般能力。
（四）接受导向的概念获得模式
概念获得模式是从布鲁纳、古德诺和奥斯汀等人的研究中发展起来的一种教学模式理论。该模式包括三个阶段：1)向学生展示资料，这些资料可以是事件、人物、物品、故事、图画等，资料的每个单位都是概念的一个例证或非例证，学生的任务是就这个概念提出一个假设，比较和证实例证的属性，并根据概念的基本属性阐述概念的定义；2)学生确认补充的例证，利用自己提出的例证来验证自己的概念是否获得，教师的任务则是证实或否定学生最初的假设；3)学生分析自己获得概念的策略，讨论假设和属性的作用，讨论假设的类型和数目。
教师要利用这种模式，在进行教学之前，就要选择概念，精选材料并将材料组织成肯定的和否定的例证，再把例证按顺序排列。教师在教学活动中所起的作用是记录、提示（暗示）和提供补充材料，帮助学生讨论和评价其思维的策略。
（五）记忆模式
记忆模式的理论依据是洛伦纳和卢卡斯的《谈记忆》一书。他们认为，记忆和识记决不是被动的、无意义的活动，而是积极的、主动的寻求。他们创立记忆模式的目的在于提高对要学习的东西的注意、注意中涉及到的知觉以及新材料与学过的东西之间的联想。该教学模式包括四个阶段：1)要求学生集中注意学习材料，并用能记住新材料的方法（如画线、列表、比较等）组织材料；2)用关键词、替代词、连接法等技术熟悉材料，把新材料同熟悉的词、画面或观念连接起来；3)学生用多种感官进行联想；4)要求学生练习回忆材料，直到彻底学会为止。记忆模式适用于所有需要记住材料的学科，教师在其中的作用是帮助学生加工处理材料。
（六）生物科学探究模式
该模式发源于20世纪50年代早期到60年代末的美国学术性学科改革运动，这次改革围绕着学术性学科的主要思想的概念和研究方法修正传统课程领域，换句话说，课程是以学术性学科的信息处理系统为中心而建设的。生物科学探究模式的实质是教学生用相似于生物学家的研究方法去处理信息，也即教学生确认问题并用特殊的方法解决这些问题。
该模式包括这样四个阶段：1)向学生提出调查研究的领域，包括调查研究中所用的方法；2)构成调查研究的问题，学生确认调查研究中的困难，这种困难可能是资料解释、资料提出、实验控制或进行推论等方面的；3)要求学生思考调查研究的问题，确认探究中存在的困难；4)要求学生思考排除困难的方法（如重新设计实验，用不同方法组织材料等）。在该模式中教师要培养学生的探究精神，使学生注重探究的过程，鼓励探究中一丝不苟的精神。
二、探究信息处理教学模式理论对我国基础教育改革的启示
我国当前基础教育教学改革过程中课堂社会问题的存在，成为素质教育深化的桎梏。结合当代西方探究信息处理教学模式理论，我们认为可以从以下几个方面做起。
（一）灵活运用教学模式，促进学生学习方式的转变
学习方式是与教育相关的个体独特性的表现相联系的。作为教师应该依据学习者的特点，使用全部的教学技能帮助他们获得在成长过程中不断增强的自我支配与控制能力。对于教育者而言，不仅要使用一种方式教授信息、概念、技能、价值分析和其他内容目标，而且还要教学习者会用任何一种模式的方法去进行自我教育。每一种教学模式都看作是教学习者学习思考的方法，从这个角度来看，每一种教学模式也都能被看作是一种学习的模式，一种无论是现在还是将来都会帮助学习者扩展解决问题途径的模式。
在运用西方教学模式理论指导教育实践的过程中，必须首先避免两个错误的看法：1)认为教学模式是固定不变的公式，为了取得最佳的效果必须死板地去套用它们：2)认为每一个学习者都有一个固定的学习方式并且该方式是一成不变的。但学习方法具有很大的灵活性，学习者有很强的学习能力，两者是能适应的。国内外各种教学模式特点的探讨，正是就教学模式的特点，从学习者的独特性这一视角出发，试图帮助学习者把握自己的成长。信息加工模式向我们提供了一些方法，那就是按认知发展和认知方式调整教学。
（二）树立适合学生主体发展的教育观，注重培养目标的全面性
现代教学理论不把学生当成接受知识的“容器”，而是把学生看成是能动的主体，在教学目标的定位上趋向于全面性——既重视现代生活、工作中所必需的基本知识和基本技能的传授，也重视学生自我发展能力的培养；既培养高尚完美的人格，又发展其强健的体魄；既提高其全面素质，又努力发展其个性。由“选择适合教育的学生”到“创造适合学生的教育”是现代教育观念的重大转变[7]。现代教学理论则认为，学生不是被动接受教育的，而是教学的主体，具有主观能动性，教学的一切活动都必须以调动学生的主动性、积极性为出发点，引导学生主动探索、积极思维、生动活泼地发展。
回归学生主体已成为现代教学模式共同的趋向。学校课程建设应增加以任意选修课、活动课和劳动技术课以及环境课程为载体，强调开设研究型课程、综合实践和技术设计课程。在教学中要注意进一步转变传统的封闭的学科观念，在学科教学中进行专题研究性学习，同时通过跨学科的研究型课程和综合实践课程的开设，创设一些相对新颖的情境，注意培养学生理解事物发展变化过程的能力和利用已有知识解决实际问题的综合能力和创新能力，培养学生基本的科学精神和人文精神。具体地说，回归学生主体主要体现在以下几个方面：”认识到学生是有发展权利和需要尊重理解的人；2)认识到只要条件具备，所有智力正常的学生都能得到发展，获得成功；3)认识到学生是有着巨大发展潜能和个别差异的人，只要能“因材施教，因人施教，因时施教，因类施教”，学生都能得到充分的发展。当然，现代各种教学模式的构建也注意教师在教学中的地位和作用，强调教学模式中师生关系的协调、和谐、互补。
（三）教学程序的设计应具有灵活性和多样性的特征
稳定性是教学模式的基本特点之一。现代教学模式在注意稳定性的同时，更加注重教学程序的灵活性。我国心理学家张必隐研究了场依存性——场独立性对程序教学与常规教学效果的影响，结果表明：不同的程序模式适合于认知风格不同的学生；如果能够设计出更多的程序模式，就可以更好地适应学生的个别差异[8]。但是，现有的程序模式毕竟是有限的，而学生的个别差异的表现又是多方面的，除认知风格外，还有性格、能力、气质、学习速度以及性别年龄等方面的差异。所以，程序学习在适合学生的个别差异上是有一定的限度的。为了更好地适合学生的个别差异，需要引进更先进的技术设备，或创造出新的学习形式。同时，由于教学内容、教学对象、课的类型等的不同，同一种教学模式，在具体的教学中操作程序也会有差异，这是现代教学模式发展的一个共同特点。
重视个别化差异，是当今各国教育改革的共同趋势。现代教学模式在教学形式上趋向于个别化（如小组教学、分组讨论等）。例如，美国费城的某所高中，为全校2000名学生开设了100多种课程，学生可以根据自己的情况完成必修课，选学选修课。11年级的学生可以跟10年级的学生一起学习数学，跟12年级的学生一起学习外语，基本上做到一人一表（课表）。为帮助学生选课，美国不少学校设有咨询教师，比如上述这所高中，就设有4名咨询教师，逐个找学生了解学习基础和兴趣，为全校2000名学生选课提供帮助，并为每个学生编制课程表[9]。虽然美国一些学校的“一人一表”的做法未必很好，也肯定是我们短期内所无法做到的，但毕竟可以给我们一点启示：我们应该适当淡化“班级”的概念，建立“弹性学习制度”（有些学校试行的“分层教学”就是一个好的开头），整齐划一、“千人一面”的做法是难以使某个方面有天赋的人才脱颖而出的。著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教育的强大力量就在于它能在多大程度上区别对待致力于发展每个学生的智慧和形成他的个性特点，能在多大程度上有助于以普遍的友爱和与人为善的精神感染他们中间的每一个人。”课堂教学怎样考虑到学生存在的个体差异，既保证每一个学生在诸多方面得到一定程度的、没有缺陷的、健康的发展，又使每个学生都能在原有的基础上得到可持续的发展，这是现代教学模式考虑的一个重要问题。在这种背景下，个别化的教学逐步开展起来了。这里所指的个别化教学并不完全是一对一的教学，它是统一化教学的对应概念，旨在创造条件使学生在最有利的情况下得到发展，并有针对性、有重点地分期对个别或一部分学生进行教育，在形式上并不强调一对一的教学。统一化教学指的是不区分教育对象，进行内容统一、方法统一的教育。个别化教学则应注意到学生的各自特点而灵活调整教育内容，综合运用各种教学组织形式，不拘一格地采用有效的教育方法。
（四）教学手段的多媒体化、网络化
多媒体计算机应用于教学过程不仅有利于知识的获取，而且非常有利于知识的保存，在多媒体系统的文本特性方面，可实现对教学信息最有效的组织与管理，并且利用计算机网络特性有助于实现个体合作精神的培养，并促进高级认知能力发展的协作式学习。现代教学模式在教学手段上趋向于多媒体化（即多种媒体的综合运用）[10]。技术创新使得课堂教学的五要素（教师、学生、教材、教法和手段）中的“教学手段”这一要素得到了极大的丰富。多媒体化和网络化是指利用计算机技术、网络技术、多媒体技术和现代教学方法进行教学活动的一个整体概念。它把文字、图形、影像、声音、动画以及各类多媒体教学软件等先进的手段引入教学实践当中，可以实现模拟现实环境，通过视觉、听觉、触觉等多种方式对学生的感官进行综合刺激，其效果是任何一种单一的途径所无法比拟的，这有利于知识的获取与保持。同时可实现信息共享、人机交互和及时反馈。而且这种学习可以不受学校规定的时间和课程表的限制，自主选择性强，真正做到了“因人施教”，充分发挥学习者的主观能动性和个性潜能，从而实现了教育的个性化。
在围绕培养学生的“信息获取、信息分析和信息加工”能力方面，应注意以下几个方面的问题：1)要注意运用先进的教育思想、教学理论，特别是以建构主义理论为指导；2)要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一目标来进行整合；3)要注意运用“主导和主体相结合”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计；4)要高度重视各学利，的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提；5)要注意结合各门学科的特点，建构易于实践学科整合的新型教学模式。总之，现代教育技术由于具有交互性、超文本性、超链接性等多种有利于激发学生学习动机、促进学生自主学习、自主探索的教学功能，对于改变传统的教学模式，建构能够体现学生认知主体作用的新型教学模式是非常有利的。只有从促进教学深化改革的高度来认识现代教育技术，才能提高运用现代教育技术的自觉性。