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中图分类号：G649.516.9 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2016)01-0022-07 DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2016.01.004 高等教育的结构研究从二战后开始发端，并随着教育实践而逐渐深入，进入新世纪以来更加成为学术界所关注的热点。德国研究型大学对世界高等教育事业影响深远，同时联邦德国政治、经济、文化和科技等方面在当今世界极具影响力，因而对其高等教育研究已经超越本国空间的限制，为各国学者所瞩目。高等教育研究开展几十年以来，作者或者出版物一般都将德国问题作为研究对象、典型案例和参考对象加以分析和讨论，这点在被广大高等教育研究者所熟知的诸多权威文献中可见一斑。但是基于多种原因，相比英美等国家而言，对德国高等教育结构问题的研究相对薄弱，持续关注该领域的学者和成果数量更是屈指可数。这些状况必然不利于人们理解高等教育本质和民族特色以及深入把握教育规律。本文将对相关领域的重要文献进行梳理，探讨德国高等教育结构的演变进程。 一、现代大学制度初创 19世纪之初，身为普鲁士教育部门负责人的洪堡(Wilhelm von Humboldt)为解决本国大学的种种问题，对高等学术机构进行重新规划、设计和整合。他写于1809年的手稿《论柏林高等学术机构的内外组织》中专门讨论了学术机构的性质问题和基本理念，并把高等学术机构划分为大学、科学院和独立研究所三种不同类型，为了保证新机构的生命力，他认为有必要将大学和科学院以恰当的方式结合起来[1](P90-98)。经过曲折的过程，柏林大学在1809年诞生，洪堡完成了在柏林创建“新学术机构”的历史使命。 毫无疑问，洪堡是柏林大学的最终缔造者，但是他的大学的设计理念反映了他所处时代众多杰出新人文主义者们的大学建校理想，其中的翘楚当属康德(Immanuel Kant)、费希特(Johann Gottlieb Fichte)、施莱尔马赫(Friedrich Schleiermacher)等人。洪堡在1810年的备忘录曾写道：国家不应指望大学同政府眼前的利益直接联系，而是完成其真正使命，不仅能为眼前的任务还会开创更广阔的事业，发挥更大作用[2](P125-126)。洪堡对于大学使命的理解并非初创，显然来源于康德高等教育思想。作为启蒙运动中最后一位主要的哲学家和德国古典哲学的创始人，康德认为人类的认识和知识必须同时通过感官经验和理性才能获得，因而两者都是获得知识的必要条件。以此为认识基础，康德于1798年出版的《系科之争》一书“系统论述了规范知识界与政府的关系以及哲学与实用学科(神学、法学、医学)之关系的理论原则”[3](P154)。他认为，哲学系不是政府的立法范围之下或为政府而服务，而是必须为所接受或承认的学说的真理负责[3](P69)。这就是说，哲学系的有用性不同于其他三个高等系科，不是直接地服务于政府，而是寻求真理，再将真理交给其他系科加以运用，因而是间接发挥作用。由此看来，这些奠基性的观点无疑影响了日后洪堡的大学观，因而在后人看来，康德高等教育思想才是理解德国大学的源头。 洪堡的前任教育大臣受命在柏林建立新型的学术机构，作为其建校顾问，费希特于1805年写作了关于建校的意见书，即《柏林高等教育机构建校计划演绎》。他设想的大学最重要的学习任务就是接受哲学教育，为以后的科学研究和将要从事的社会工作打牢基础。为了达到目的，要求培养学生的“自由的科学反思”，充分保障教师和学生的学术自由[4](P6-8)。尽管这个方案没有被接受，但是其中合理的因素，如国家保障制度、哲学教育和学术自由等观念被洪堡所吸取。施莱尔马赫加入了关于在柏林新建大学的讨论，提出关于大学的任务、大学与国家的关系、学术自由以及大学教学等方面的主张。他并不认同当时法国大学改革的主导思想，反对将大学分解为由政府直接管理的专门高等学校，旗帜鲜明地提倡基于德意志传统而建立具有本土特色的大学，倡导赋予大学新的精神，把真正的、纯粹的科学(即哲学)树立成为大学所追求的本质，主张大学培养学生的宗旨在于培养学生的科学精神。虽然施莱尔马赫承认大学所具有的科学研究的性质，但是他不赞同科学研究成为大学的任务，而是更加重视大学的培养功能[5](P147-157)。这篇于1808年发表的著作《关于德国式大学之断想：附论将要建立的大学》引起广泛关注，对于德国模式大学之建立起到了很大影响。费希特与施莱尔马赫都重视哲学的基础性作用，都将之视为大学生学习的基础。 在“精神大臣”洪堡的卓越成绩引领下，新的教育思想和科学思想遍布了普鲁士和整个德意志地区。包尔生(Friedrich Paulsen)在《德国教育史》中指出19世纪的世界教育改革中，德意志居于带头地位，其中洪堡发挥了很大作用，使得整个教育体系焕然一新，其指明的发展方向在百年内都保持不变。以柏林大学为代表的德国大学很快取得了巨大成功，被视为世界上最好的大学模式，被世界众多国家所效仿。 二、结构性问题从初现到危机 德国新式大学的成功与洪堡的大学理念相联系，长期以来受到德国各界的肯定、推崇，甚至被神化[6](P29-57)。大学地位不可动摇，它在19世纪占据了德国高等教育结构中的主体地位，并形成了一种强大的传统，时至今日仍然有强大的影响。1871年德意志帝国成立之后，大学增加了2所，这些传统大学几乎承担了所有的研究工作[7](P324)。此时，科学发展呈现新形势。19世纪早期哲学体系和人文科学还处在中心位置，但是到帝国时代之后，自然科学突飞猛进，其影响所及远远超越本身的专业范围，并且深入到哲学、人文科学和文学之中。一方面，在这次自然科学大进军中，德国学者贡献突出，推动德国跻身经济大国地位[7](P323)；另一方面，大学理念与高等教育现实发展之间日渐分离，并且距离越来越大。在这个过程中，洪堡理想中的“科学修养”已经逐渐转向科学的、理论性的“专业教育”。而且，高等教育向更广泛的社会阶层开放，学生、社会、政府对于教育机构培养目标的认识开始分化。更多为职业而求学的学生大量增加，而非大学性质的专业性、职业性高等学校(如技术学院和商业高等学校)随社会实际需要而产生，不再受洪堡大学理念所支配[8](P160)。同时，独立于大学之外的科研机构出现，如1887年成立了“帝国物理技术学院”，1911年成立了“威廉皇帝研究所”，它们通过科学研究与大学之外的企业和政府紧密联结，教学和科研开始分野。但是为了维系德国精英大学及其整体性的学术制度，德国采取措施防范科学的“巨型化”和大学的“大工厂化”趋势。从上述大学理念和高等教育现实之间的矛盾和冲突中可以看出，尽管德国已经意识到原有古典大学存在缺陷，但是学术机构却在变与不变、突破和维系传统之间摇摆不定，结构性问题一直得不到解决[9](P59-63)。 对于德国高等教育的新形势的认识在德国知识界内部存在分歧，这一点可以从两位文化巨匠的态度和看法中初见端倪。包尔生(Friedrich Paulsen)注意到实用性的科技教育机构的兴起，他推断，作为经济和科技发展需求的产物，这些新型高校将逐渐获得与大学同等的地位，这是大势所趋[10](P133)。对于新、老两种高等教育机构之间的关系问题，他在《德国大学和大学学习》解释了传统大学(
)与新兴的技术学院(Teschnische Hochshule)在德国分别发展、并存并立状况的原因：两种教育机构具有很多相似性，它们历史溯源相同，学校组织结构类似，而且从科学分类和职业特性上看也无分别，所以两种类型机构体系的形成原因只能在外在的和历史的条件中去寻找答案，可以理解为“处在德国这种特殊环境下，历史的偶然”造成了这种体制。他建议让同一个地方同时有一所大学和一所技术学院，双方互相享受彼此的特权，教师频繁交流[2](P111-114)。此外，包尔生还在《德国教育史》总结了德国教育发展的两个连贯的基本特点：一是世俗化和国家化，二是民主化，也即学校教育不断扩张到愈来愈大的范围[10](P181)。从其叙述和论证可以看出，即使高等教育持续扩张已经开始，但是还没有突破大学和技术学院的承受能力。虽然包尔生对大学传统满怀信心，但是教育实践层面上，单一结构所带来的负面影响已经在大学辉煌背后逐渐积累。 韦伯(Max Weber)则表达了自己对新时代背景下大学命运深深的担忧。1919年，他在慕尼黑大学学生联合会做了主题为“以学术为业”(Wissenschaft als Beruf)的演讲，虽然痛惜科学和学术局限，但是依旧坚定地维护大学之科学价值的信仰。他直言百年前创立的洪堡的大学观已经徒有其表，直截了当地指出官僚制将成为大学经营的公式，美国化是必然趋势。虽然忧虑大学变成生产资料日益集中的科研大企业，但是在新时代知识生产条件下，大学不得不转化。而洪堡创立大学的初衷恰恰是为了追求真理、高歌学术。因此，矛盾随之而来，转化必然是渐进和缓慢的，斗争和对抗不可避免[11](P1-23)。 传统大学组织理念根植、产生于工业化初期知识生产模式，它与功能分化的现代大学需要之间发生激烈冲突。虽然德国社会在19世纪末期就察觉到这种危机，也由韦伯、哈纳克(Altdolf Harnack)等学者按照一定逻辑分析出问题所在，指出可能的解决途径，但是受制于以往大学的成功经验禁锢，使得直至20世纪60年代之前的一百多年来，德国高等教育的基本理念和体制变化微乎其微[12]。 三、从恢复传统到空前改革 1945年纳粹德国战败，教育在废墟上开始重建。人们渴望恢复常态，但是缺少统一的纲领，高等教育何去何从？哲学家雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)呼吁从根本上重建德国大学，他在名著《大学之理念》中言明，虽然存在制度结构上的缺点、不足甚至扭曲，但是应该坚持大学作为职业训练、人的教化和科学研究三位一体的整体，反对将其按照功能分解而成三种类型的学术机构；他坚定地支持洪堡大学思想和建校原则，指出基于科学和自治的大学之任务是寻求真理，其成员只能是“知识贵族制”下的少数精英[13](P67-65,109,114,182-183)。在他看来，尽管经历波折，但是德国大学的核心在被呵护的环境中自我保护，因为科学精神没有被破坏，通过修复和更新教育理念，大学可以迎头赶上。 不单是德国民族内部信心坚定，西方占领国也表达出对于德国高等教育传统的尊重。美国占领区在1947年派出教育代表团考察德国教育，专家们在改革报告中评估大学“守护了古老和基本健康的传统”[14](P262-288)，德国历史学家海姆佩尔(Hermann Heimpel)对此撰文进行了解释——源于德国理想主义、特别是来自于费希特的德国教育理念根植于德国大学之中，现在或许已经动摇，但是仍存在无可置疑之处，即通过科学来教育人；大学不是传播僵化的条条框框，而是通过融为一体的科学研究，以及借助形成理论的系统科学来达到教育人的目的[15](P1-27)。1948年，英国占领区教育专家组提出的《关于高等教育改革的意见》(蓝皮鉴定报告)反驳高等教育不满的传言，相信德国的高等学校“承载着古老而核心健康的传统”，因而在这个民族命运攸关时刻，高等教育改革的任务必须“把传统中健康的核心服务于我们现在时代的需要”[14](P231)。基于这种认识，西占区在联邦德国成立之后恢复了魏玛共和国的教育制度。这个决定呼应了魏玛共和国时期普鲁士教育部长贝克尔(Carl Heinrich Becker)关于德国大学“核心健康”的判断[16](P17)。相对于苏占区1946年就开始的高等教育结构彻底改造，西部回归传统的原因不仅在于势力强大的传统力量，也因为西占区三个占领国对于教育结构改革方向始终不能达成一致，他们所设想的目标不同，而且联邦体制下各州强调点也不同。对此，改革派批评恢复传统为“复辟”(Restauration)，教育发展错过了新的开端。 从战后初期一直到50年代因文教的联邦主义原则，虽然成立了沟通各州协作的文教部长常设会议、权限有限的联邦教育和科学部、提供建议的科学审议会等组织机构，但是高等教育只能在各州内各自发展，从整体而言缺乏创新进取。50年代末期两个事件突如其来，打破了德国教育的沉寂，1957年苏联在冷战中领先一步发射人造卫星上天，1957-1958年德国爆发了生产相对过剩危机，经济增长明显放缓[17](P196-205)。这些事件引发西方各国对自身教育提出质疑，寻找途径提升教育质量。在联邦德国，其社会研究成果显示其人才供应出现危机，国家不但面临教育困境[18](P765-777)，而且已经普遍落后于其他工业国[19](P129-140)。皮希特(Georg Picht)在专栏文章《德国的教育灾难》中大声疾呼改革教育制度才是拯救德国经济困境和社会的唯一药方[20](P16-35)。与此同时，达伦道夫(Ralf Dahrendorf)在国际性的教育民主化大潮中发表了《教育是公民的权利》，批判教育领域中存在的社会和地域之间的不平等，应该实施积极的教育政策[21](P22-23)。20世纪60年代中期兴起的大学生运动及其引发的骚乱更是在1967-1968年达到高潮，把经济结构转变之后教育结构调整的问题以极其激烈的方式从教育界的小圈子推到公众面前[22]。支持改革的社会民主党(SPD)执政后，新上台的总理勃兰特(Willy Brandt)声明把教育政策置于政府改革的首位。虽然此前十余年来各州已经推行了各自的改革措施，但是它依然成为联邦面向未来新政策的突出标志[23](P20)。 克洛斯(G.Kloss)在1968年预言即将到来的20世纪70年代对于大学而言将是一个混乱的年代，传统力量即使负隅顽抗，但是终将让步于改革的力量，哪怕进程缓慢[24]。正如他所言，60年代到70年代发生的教育结构改革运动影响深远，对此形成了相对一致的认识。科姆(Barbara M.Kehm)在其为联合国教科文组织撰写的专著《德国高等教育：发展、问题和展望》中指出，20年代60年代联邦德国的高等教育进入大发展时期，数量和规模急剧扩张，改革动作剧烈，措施接连不断，形成一系列法律制度，改变了德国高等教育传统的面貌和格局。高等教育改革可以分为三个阶段：第一阶段是60年代早期到中期，高等教育开始出现不同于魏玛时期的体系创新和积极进取，精英教育开始向大众化教育过渡。第二阶段，从60年代后期到70年代早期改变原有联邦主义成为合作联邦主义，高等教育成为各州和联邦政府的共同事务。同时这个时期是推动改革及相应立法阶段，在大学生运动等社会运动和思潮的影响下，德国既有传统受到广泛质疑，单一体系(unitary system)开始分化，成立新的高等教育机构，多样化特征开始呈现。第三阶段持续到70年代末，改革减缓，开始进入休止稳定期[25](P15-17)。巴茨(Olaf Bartz)专门研究了变革期，他认为20世纪60年代中期到70年代中期之间的十余年间是联邦德国高等教育改革的新纪元，最具改革魄力。这期间，德国进行了各领域内的各种改革，但变革的结果和效果各不相同。其中最显著的标记是教育扩张、国家强力介入和教席教授治校的终结。与此相对应，小部分大学终结了原有的洪堡模式，开始进行大规模的实用主义变革。但是这些大学缺少统一的标杆，缺乏形成共同鲜明特色的推动力。改革既没有促成60年代大学生运动和青年助教运动所希望的那种民主的、地位平等的高等学校，也没有形成结构分化而形式一体化的综合高等学校，但是形成了大家彼此认同的高等教育新价值观[26]。 四、对高等教育结构转型的理解 联邦德国教育在二战之后史无前例的大发展形成了巨大压力，使得整个高等教育体系结构和形式发生深远变化。大学生数量的增长一直决定着高等教育的发展，规模持续增长与资源投入的限制构成冲突，它造成学校系统超负荷运行的困境，也大大影响了德国高等学校的实力。原有性质、质量接近的大学和技术学院，被多样化、差异化的高校体系所代替。虽然联邦德国也曾出现过以美国为样板的多层次、多样化的院校模式，但是并没有成功。最终，一种新兴的高等教育机构专业学院(Fachhochschule)与大学并立，成为高等教育体系主要类型之一。“双类型结构”在80年代末正式确立，两种类型学校彼此界限明确，并立共存，但存在潜在而紧张的竞争关系[27](P19)。那么如何理解如此的结构转型和过渡呢？要寻找正确的答案，就应该基于对德国特殊国情和教育环境的了解，从中发现其与他国不同的内在动力和独特之处。 首先，德国单一化研究型大学制度和思想的传统根深蒂固，但是多样化必然是历史发展的总体趋势。洪堡理想的人文主义大学重学轻术，如果按照布鲁贝克(John Seiler Brubacher)的教育哲学分类观点划分，它应该被归属于认识论而彻底排斥政治—社会论[28]，大学以“闲暇的好奇”精神追求知识作为目的[29](P13)。但是随着大学生数量和规模的增长，高等教育培养目标的分化引起教师群体、社会构成和意识形态的变化，德国大学遭遇“原始设计概念”的诸多问题，继而显现危机[9](P59-63)。德国大学体系建立以来数年间，教学和研究的评价标准适用于所有“大学”称谓的机构，几乎没有给差异化和特色化留下余地，也不关注处于不断变革的工业体系中各种类型教育的功能，因而，未明确的差异化和多样化成为德国大学体系所需要的转型[30]。虽然在过去岁月中曾经鼓舞人心，但是洪堡神话已经令人绝望地变得机能失调，它反倒阻碍或抑制了要求改革的想象力[31]。对此，奥斯特曼(Hanna Ostermann)在《核心已经腐烂了吗？德国高等教育的争论》中辩解称虽然德国高等教育广受诟病，大学更是被指摘，但是该体系也不能算是不成功。应该反思的是，由于洪堡传统的存在，学术导向一直是德国大学的基本特征，但是这种传统对于现时代有效性如何？在质疑的基础上，她给出的答案是德国高等教育的主要症结在于资金不足和结构性缺陷。在1969-1971年间开始推广的专业学院就是对高等教育体系多样化的早期尝试，并且满足了更多职业导向和高等教育应用研究的需求。它提供更加严谨结构化的、以实践为导向的课程，较少强调研究而注重应用。与大学不同，它仅限在特殊的学科或学科领域，覆盖范围窄，办学规模小[32]。因此，高校校长常设会议应该强调高等教育体系多样性的必要性，不该明确区分两类高等学校，而且鼓励大学中的实践导向和应用型研究，使大学与商业社会的需要直接挂钩。她还提出了改革策略，如向市场力量开放高等教育机构，允许更多的院校自治和鼓励高等教育系统内的多样性等。 其次，应该把高等教育多样化转型置于整个社会生活的大环境中和教育—社会发展互动中进行理解。联邦德国实行的是联邦制度和多党制，战后产生的众多决策机构和组织等都对高等教育施加影响，企图左右其方向，而最终结局则是多方博弈后的结果。高等教育战后发展经历了不同阶段，同样包括了教育思想的转变。这段时期国家高等教育基本指导思想摆脱“高校本位”的封闭，进入“社会本位”阶段，即政府和舆论从整个国家的经济发展、科技发展的角度考虑高等教育问题，教育政策上升为整个社会最重大和受关注的政治议题。这一时期也是教育民主化思想高涨期，人民要求教育机会均等和决策民主化，高等教育数量和规模快速扩张，机构类型也得以丰富，出现专业学院和一体化的综合高等学校(Gesamthochschule)等新型高校。20世纪70年代颁布的《高等教育总纲法》反映了高等教育功能和培养观念的变化，传统的独尊学术的观念被扩延，高校的社会经济功能特别得到强调，甚至“为职业做准备”成为高等教育主要和首先的目标，这是培养观念的一次重大转折，使以专业教育为特点的德国教育更加专业化[8](P163-164)。虽然在新的教育结构中，大学依然脱离现实和实际，职业预备性教育不足，但是德国已经努力向这个方向转向，并且形成自身的结构体系和特色[28]。放眼世界，大众高等教育的总趋势是多样化，各国普遍采取多层次、多类型的培养模式，学术和职业准备二者兼顾而不可偏颇。 再者，如何理解新结构中传统的精英教育和大众化的高等教育关系问题？在德国社会生活的实践中，不同类型的高等学校在社会所处地位还是有所差别的，如大学和专业学院在办学历史、学位授予权、入学资格和隶属情况等方面[33]。与高等教育大众化进程相适应，战后德国职业教育体系升级调整，专业学院是职业教育向高等教育领域进军的成果，而随后的职业学院(Berufsakademie)则更进一步把二元制模式引入到高等学校层次。于是，产生了一种比较普遍受认同的观点，即专业学院被认为是本科和博士两个层次之下的“第三个层次”[34](P195)。虽然因各种原因造成两类学校实际地位存在差别，使得它们在高等教育体系中处于上下位位置，但是从战后社会满足知识经济对实用型人才需求、机构之间不同的培养目标、课程结构和教学安排取向等等方面考虑，两者被分别赋予不同的功能，具有不同办学定位和特色，因而并不存在地位尊卑的差别。换言之，两者之间的区别并非一流、二流的垂直分化，而是水平式的功能和特色分化。是以分层还是分类开展高等教育研究，或者把两种视角结合开展讨论，只是选取的视角不同而已。 泰希勒(Ulrich Teichler)对此表达了自己的观点。他首先指明20世纪高等教育的持续扩张是最重大的变革之一，因为数量、规模的持续扩张所导致的体系结构变革影响整个社会，与个体息息相关，因而具有绝对的重要性[35](P1-2)。在他看来，高等教育体系的内涵不但指高等教育机构的类型和层次，还要涉及诸如规模、内部组织、学习项目类型、学术质量等等重要因素。如此，就把原来单调的纵向研究视角拓展为横向和纵向两种维度。他指出，规模的扩张不但导致数量—结构的变化，也产生对于“多样化”和“同质化”选择的问题。与体系内涵的界定为横向和纵向维度相对应，多样化也被界定为横向差异和纵向差异。二战后以来，由于高等教育机构对于教学质量和声望、地位的追求，机构之间相互竞争削弱了横向多样性，强化了纵向多样性。高等教育多样化加剧，冲击了洪堡理念传统，使教学与科研逐渐分离，实用性研究受到更多关注，非大学高等教育机构发展、壮大成为多样化体系重要组成部分。提高体系的多样性有益，但是居于纵向维度顶端的研究型大学至关重要。维护洪堡传统，但也要避免将资源过度集中于少量的“卓越大学”[35](P18-28,123-132)。 联邦德国既有的几种精英高等教育特质即使在大众化阶段也应该想方设法得以维系。这些特质包括：严守生源质量的大学准入制度、“通过研究进行教育”的科研导向、科研课题—专业培养—自由独立学习三者关系紧密结合、大学成员参与决策制定等。尽管大学理想与现实之间会有很大差距，泰希勒依然坚持应当注意保持这些大学的理想，而不是摒弃之。缩小差距的途径不是过分关注非大学的短期高等教育，而是通过制度确保大学与社会更加紧密相结合，通过公众对管理机构施压而给予大学更多的支持，进而提高质量，达成平等的民主目标[36]。从精英到大众化情况下的替代结构中，两种取向的特性被置于一起，但是结构保持了不平等的均衡。而现实中，一个处于强势，传统的或者非传统的一方会压倒另一方。平等主义的目标是以机构的多样性替代机构等级；精英主义的目标是尽可能保持老式大学，同时允许更多数量的合格的适龄人员接受高等教育。无论是彼此独立还是整合形式都似乎已经为高等教育提供了合适的结构[37]。同时，基于不同的国情和传统，在世界各国形成了各具特色的体系结构，比较典型的有一元高等教育体系(如意大利)，二元高等教育体系(如60年代末到90年代初的英国)，双类型高等教育体系(如德国)，多类型高等教育体系(如法国)、一体化高等教育体系(1977年之后的瑞典)和多阶段高等教育体系(如美国)[38]。 19世纪到20世纪，德国高等教育结构特征总的变动趋势是由单一性向多样性过渡，高等教育同时实现了大众化、民主化和现代化。19世纪初期的普鲁士社会改革，创新的现代大学制度带领世界高等教育进入科学时代。此后，洪堡模式的大学逐渐成为德意志主体学术机构，垄断了高等教育。在大约一个半世纪左右的时间内，德国高等教育未曾为了适应新形势而在总体上进行调整，观念和结构固化，甚至僵化，危机随之而来。可以看出，传统与变迁、洪堡模式大学与更具现代性特征的大学和其他高等学校之间既有传承，也有冲突和对抗。虽然高等教育与所处的政治、经济等环境具有相互依存的关系，在不同时期具有不同的主要特征，但是从较长历史阶段看，其自身的稳定性特征更为明显[12]。 20世纪60和70年代，西方各工业国高等教育先后迈入大众化阶段，其体系结构随之呈现多种格局。以此为契机，联邦德国的综合性大学突破长期所固守的古典传统，弃旧图新；与此同时，非大学的高等教育部门出现并确立自身地位，它们与大学既互补又竞争。即使改革进入调整期，很多激进的改革目标并没有实现，但是高等教育在规模、结构和管理体制等方面已经发生重大变化。 总体而言，社会舆论普遍认可德国战后所取得的成绩，但是同样存在着对其高等教育数量和规模的持续扩张和形态剧烈变革的批评声音。他们认为60年代所树立的教育改革目标“通过教育规模的持续扩张、层次的升级解决一切社会问题”定位不实际，因为事实证明这类主张行不通。其危害是，变革改变了德国大学的优良传统，它所带来的新体系却没有与德国社会相互适应，因而不能完成所预期的任务和目标，反而导致诸多弊端和困境(如教育质量下降)。因此，需要反思60年代由皮希特和达伦道夫等人所支持的“教育促进经济发展”和“实现社会民主理想”的愿望。即便如此，保守人士同样认可教育学者贝克尔(Hellmut Becker)在高等教育改革陷入停滞之后的评语：改革并非折戟，而是在其独特的发展道路上被出乎预料的难题所阻碍。这次改革从更大程度上左右了国家教育事业走向，只不过其效果显现的速度并没有赶得上人们所预期的那样而已[23](P26)。
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