当今“差生”教育失误的理性分析，本文主要内容关键词为：差生论文,当今论文,理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对“差生”教育的研究，历史尽管久远，广大教育工作者在对“差生”的教育实践方面也积累了许多宝贵的经验，取得的成绩是非常可喜的，但由于主客观方面的原因，“差生”的教育转化工作也不可避免地出现了一些失误。按照实事求是的原则，对我国在全面推进素质教育的今天出现的一些失误进行深入的分析是十分必要的。
一、判断的失误
在“差生”的教育中，判断是非常重要的一环。判断是制定教育对策的基础和前提。对“差生”的判断要找出“病症”和形成的原因，只有“病症”和原因找准了，才能“对症下药”。有时我们对一些“差生”实施教育收效甚微，甚至适得其反，就是因为判断失误所致。当今，对“差生”的判断，笔者认为主要存在两种失误。
1.真假“差生”判断的失误
“差”字本身就是个相对性概念，相对于“不差”而存在，其内涵是依照特定参照系来说有欠缺，相对于某个既定标准来说显得档次不够，方面不全，因此，它随着时空条件的变化而显得不同。何谓“差生”？国内外教育界对其含义阐释很不统一，至今没有定论，但一般来说，它包涵了下述几层意思：其一，从总体上看，是指按照教育方针所确定的标准来衡量表现为不足；其二，从局部看，相对于特定学校、班级、环境来说，表现出欠缺；其三，从动态角度看，学生个体在其人生过程中的特定阶段与规定标准比较，存在不足。另外，从实践中看，又往往表现为特定受教育对象的实际状况（学习、品德等）与教育者主观愿望（好恶、期望值等）之间的差距和欠缺。而今由于我们有些教育工作者对“差生”这一概念并没有一个比较正确的认识，而是凭着自己主观的概念和强烈的感情色彩和价值观念去判断。所以，当一个学生被某位教师定性为“差生”的时候，他还并不见得就是真“差生”。比如下面这几种情况：受“差生”影响，对“差生”群表现出一定程度的“向”性，和“差生”玩在一起的；偶尔表现出某些“差生”行为，或成绩短时下降的；因偶然情况，和某位教师有对立情绪，并有对立行为的；因价值观念和教师相悖，而其行为教师看不惯或不能容忍的；偶因不堪他人欺侮一时怒起斗殴，违反校纪的。凡此种种属于这类情况的学生，都不能看作是真“差生”。
2.何类“差生”判断的失误
由于“差生”的种类繁多，形成的原因复杂，在研究与教育前对“差生进行分类是非常必要的。比如有些是学业成绩较差（学业不良），有些是学习能力较差，有些是品德行为较差等等。但有一类“差生”教师往往容易忽视，那就是指“学业失能”。现代对“差生”概念有所拓展，它不仅指传统意义上“学业不良”，也包括了近几十年来越来越受国际教育界关注的“学业失能”，简称LD，这是另一种原因造成的学业不良，源于脑功能轻微障碍而造成的学业不良，原来属于特殊教育的范畴，需要采取特别的对策。但现代的教育是，越来越多的LD儿童被纳入普通班级进行教育[1]。这样，作为教育者在对待这一部分学生时，如果不加以区分，不及时地进行早期发现、早期治疗，必然会造成教育的失误。
二、目标定位的失误
教育目标可分为两大类。一类是教育的总目标，它出现在国家教育方针的表达中。另一类是教育教学第一线的教师发挥实际指导作用的目标。这里我们着重讨论的是对“差生”实际的目标是否存在失误的问题进行探讨。
教和学是师生相互作用的双边活动，教学效果在很大程度上依赖于教师的主导作用和学生的主体地位，这两方面是相辅相成的。教师所追求的目标、内容、结果，都要落实到学生身上来，否则就是空的。由于“差生”学业成绩普遍较差，所以教师对“差生”的目标定位如果太高，而“差生”的实际水平又太低，就必然导致教和学对不上号，这样，教学效果自然不佳。因此，根据“差生”实际水平低，教师要善于根据教学大纲的要求，从学生实际出发，划分学生质量层次，制订推进计划。在考虑到没有降低素质培养这一最终目标的前提下，根据“差生”的心理特点和实际知识水平，调整过程中的一些子目标，使学生处处有成功，时时在进步。当“差生”学习积极性、主动性被调动起来后，虽然教学起点较低，但学习的内部动力会驱使他们争取实现更高的要求。这时，过程中的目标不断向前滚动，由近到远，由小到大，逐步接近，达到素质教育的最终目标。可是今天，由于受传统应试教育的影响，多数教育工作者仍把目标瞄准点对着升学。因而，在教学上，不管你在班级所处的位子怎样，即使是学习成绩很差的学生，对他们的目标要求基本上是一样的，这必然导致学生学习的失误。
三、教育方式、方法选择的失误
1.重知识的灌输，轻学习动机和兴趣的激发
通过实际的观察，我们可以感觉到，现实的学校是把孩于们圈在一起，在学校中以填鸭式教育和死记硬背为主。教师只凭自己的主观愿望，把学生当做被动接受知识的容器，不顾他们的学习积极性和理解能力，向学生灌输知识。对“差生”的教育同样存在这一现象。
有人说“兴趣是天才”，“兴趣是智力之母”。从实践上看也是如此，没有学习的兴趣，就没有学习的自觉性，就没有智慧和灵感。布鲁纳认为，学生对学科本身的兴趣是学习的内驱力。
要强化学习的动机和兴趣，其前提条件就是必须有强烈的“饥饿感”，可惜这个原理尽管不言自明，但一般人并没有真正意识到。教师在对“差生”的教育中往往把重点放在知识的灌输上，而放在着重制造学习动机的基础——“饥饿感”上的，似乎极其罕见。提起制造“饥饿感”，也许会令人感受到愕然，但从“差生”的特质考虑，却是重要的条件。所谓制造“饥饿感”，就是使学生从“饱食终日”的心理状态下摆脱出来，使之感到某种精神上的“饥饿”。如，觅书的需求源于知识的饥饿，对于不知知识饥饿的“差生”来说，书籍不可能是需求的对象。当教科书及其他复习资料源源不断地提供在他面前时，他是不会主动寻觅书籍的。
2.重体罚，轻疏导
体罚学生，是指教师以暴力的方法或以暴力相威胁，或以其他强制性的手段，侵害学生身体健康的侵权行为。体罚作为一种教学疾病，虽然并不很普遍，但它长期存在于各级中小学教学之中。随着教育民主化观念的深入人心，体罚已越来越遭到人们的反对。1993年颁布的《教师法》第八章“教师法律责任”规定“对于体罚学生，经教育不改的教师要给予行政处分或者解聘；教师体罚学生，情节严重的，构成犯罪的，依法追究刑事责任。”体罚及其变相体罚是旧学校流行的对待学生的非人道的处罚方法，特别是诉诸武力，损伤肉体，侮辱人格，摧残心灵。结果只会形成教育者与受教育者之间感情上的鸿沟，妨碍教育的正常实施，而且还会使受教育者形成多种不良的性格和品德。
社会主义教育严禁对学生实施体罚，但允许必要的惩罚。目前还不能完全否定惩罚的某些实际效果，但有一点是非常清楚的，这就是对受教育者的必要惩罚，只有在强有力的说理教育的基础上，并与诚恳的正面教育相结合，才能收到应有的教育效果。可是，我们有时候把这个关系搞颠倒了，不是以正面疏导为主，而是以惩罚为主，认为道理平时已讲过多次，声称“没有力气值得多讲道理”。有调查表明“对体罚学生的问题，教师们有不同的看法：37.3%认为绝对不可以体罚；34.6%的人认为适度的体罚行为可以理解；24.5%的人认为应当视具体情况来做出判断。”[2]看来教育者在对能否体罚的问题上还不能形成共识。据笔者去年对五所不同类型的中学297名初中学生进行抽样调查统计，老师在一学期内对学生有不同程度的体罚的次数共达1032次，平均每人达3次之多。其中有个班级共有53名学生，被老师体罚过的竟达49人，而受体罚的学生中多数是“差生”，这种以体罚为主的教育，有时候可能会收到立竿见影的“效果”，但这种“效果”只能是虚假的，暂时的。
四、评价的失误
1.评价目的的失误
教育作为一种有目的培养人的活动，离不开对教育过程结果目标实现程度的价值判断，这种价值判断过程就是评价。当今的教育评价具有发展和分等的双重功能，以促进和帮助学生发展为目的，具体地说，对学生评价的目的，不在于否定他们，而在于调动他们的积极性、创造性，调节他们的行为。心理学研究表明，人的积极性主要来源于对成功的渴望，“差生”也是如此，如果他们总是不成功，总是受到否定的评价，那么，他们就会丧失希望。而今我们有些教育工作者，却把评价主要用于为升学服务，利用评价的分等功能，把学生分为好、中、差三等，从而对“差生”施加压力，这样做的结果容易使学生的情绪低落，使他们的学习变得更加困难。
2.评价尺度的失误
我们有些教育工作者，至今仍沿用传统的评价尺度，就是说，这种评价仅仅着眼于极其狭窄的一部分学力——知识和理解，除此之外，即使优异的能力也不予评价，并且贯穿着一味追求数量化的分数主义。这种单维性评价制造了种种予盾，造成和派生出种种“差生”的悲剧。在认知学力测验中处于劣势的“差生”，其人格价值也往往被视为零值和负值。这样，容易触发学生反抗一切权威，或者滑入违法行为的泥坑。他们往往从起初的强烈的自卑感发展为焦虑不安乃至神经症，最后陷入适应障碍。依据单维性评价尺度去衡量学业成败，甄别学力高低，是不公平也是不科学的，归根结底是不利于人格的全面发展的。
3.评价结论的失误
忽视学生的个性差异。每个人都有独特的个性。个性是一个人本质特征的综合体现，它由体力、精神力量、思想、感情、意志、性格、情绪等多种因素构成。教育上说的个性，一般指积极的个性，它和社会环境谐调地统一。个性具有多方面的规定性，其中之一就是个性差异性，个性的差异性来自个性的自然属性与社会属性。就自然属性来说人的先天差异来自遗传基因，而社会属性是说每个人生活的环境、社会的影响、个性的实践活动也不可能完全相同，这就决定了个性不能同一。可是今天，我们有些教育工作者对自己的教育对象不甚了解，学生的个性差异被考分差异取代了。名次成了考察学生的惟一标尺，名次的上长或下降成了衡量学生进步或退步的凭据。至于学生的兴趣、爱好、特长、个性等方面的差异，都被“忽略不计”了。
忽视“差生”的潜能。“差生”与其他同龄学生一样都是尚未成熟有待发展的人。“未成熟”本身意味着他们存在发展的可能性。人的潜能可分为体力潜能、智力和创造力潜能三大类，其丰富性简直令人惊讶。美国心理学家奥托1980年估计，一个人所发挥出来的能力只占他全部能力的4%，更重要的是，人的潜能具有可开发性。有研究表明，“差生”的确存在不同程度的潜能。他们中间能力水平在中等或中等以上的占有相当的比例：50%的学生在言语、数理和思维能力上处于中等水平；78%的学生的观察能力处于中等水平； 65%的学生的记忆、空间、操作能力处于中等水平；25%的学生具有较高的智能水平[3]。陶行知先生曾提醒我们：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”
忽视“差生”的优秀品质。世界上没有绝对纯的东西。成绩不良甚至品德不良的儿童身上尽管存在着不少弱点和错误，但他们也有一些闪光点和优秀品质。教育家魏书生一番话值得我们深思：“后进生读书多年，长期后进，显然他们不缺少批评，不缺少指责，他们经常得到的是冷落。很少得到的是赠与和奖励。”[4]确实，对于教育工作者的眼睛来说，成绩差的学生身上不是缺少美德，而是缺少我们的发现。
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