国内外对学习型社会研究的现状评述及展望，本文主要内容关键词为：学习型论文,现状论文,国内外论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C916 文献标识码：A 文章编号：1000-5099(2011)04-0136-09
“学习型社会”，英文"learning society"，又译作“学习化社会”或者“学习社会”。学习型社会概念是对现代社会发展特征的一种理论描述，是指在信息社会中，随着科学技术的迅速发展，信息与知识的急剧增长，知识更新的周期缩短，创新的频率加快，对人的素质要求提高，人力资源的重要性增加，学习就成为个人、组织以及社会的迫切需要。近年来这一概念颇受理论界重视，有不少研究者就学习型社会的内涵、特征、表现形式等理论问题提出诸多见解，在社会上引起广泛关注。从我国情况看，进入21世纪以来，对学习型社会研究成为热点问题且不断升温。总结国内外学习型社会的研究现状，找出不足，明确未来方向，这对指导我国学习型社会理论研究和建设实践具有重要意义。
一、学习型社会理念的提出与发展
“学习型社会”这一术语最早为美国著名学者原芝加哥大学校长罗勃特·何钦斯于1968年在其所著的《学习型社会》(The Learning Society)一书中提出的。何钦斯认为“所有全体成年男女，仅经常为他们提供定时定制的成人教育是不够的；除此之外，还应以学习成长以及人格的构建为目的，并以此目的制定制度以及更以此制度促使目的的实现，从而建立一个朝向价值的转换及成功的社会”[1]。也就是说整个社会要从“学校化社会”转变为“学习型社会”，学习资源由构成社会的各个部门来提供，每个人都要参与教育和学习活动，充分发挥学校以外机构和制度的教育能力，达到自觉学习的目的。同时何钦斯还提出：要使每个人永远成为有个性的人，必须不断地学习。
1972年5月，联合国教科文组织发布国际教育委员会提出的《学会生存——教育世界的今天和明天》(以下简称《学会生存》)的报告书。埃德加·富尔等人从终身教育以及学校的角度出发，在《学会生存》一书中对“学习型社会概念”加以具体论述：“教育体系必须全部重新加以考虑，而且我们对于这种教育体系所抱有的见解本身也必须重新加以评议……如果学习包括一个人的整个一生(既指它的时间长度，也指它的各个方面)，而且也包括全部的社会(既包括它的教育资源，也包括它的社会和经济资源)，那么我们除了‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习型社会的境界”[2]。《学会生存》报告书标志着“学习型社会”作为未来社会的形态正式推出。
此后，相继有许多学者对“学习型社会”提出了不同的见解，主要观点有：
布希尔(Boshier，1980)提出学习型社会的基本观念是把学习当做正常的日常生活之事，而教育则被视为所有公民的潜在人权[3]。
彼得森(Peterson，1983)进一步认为学习型社会的特征有三点，即：教育机会尽可能向大众开放；教育机会应延伸到社区，并融入社区事务与问题；各种教育史资源的广泛应用[4]。
兰森(Lanson，1994)从个人、学校、社区、政府等角度论述了如何建立学习体制，扩展了学习社会的价值[5]。
爱德华(Edwards，1995)把学习型社会看做是“教育的社会”、“学习的市场”、“学习的网络”[6]。
贾维斯(Jarvis，1995)指出，学习社会是一个未来的概念，包含了成人教育、终生教育、继续教育、回流教育及社区教育在内[7]。
范德济(VanDerzee，1996)提出实现学习社会的关键，即创建学习社会，提升学习质量，建立支持体系，引导自我完善，保障学习权等[8]。
“学习型社会”理念的产生符合时代发展的要求，是推进和深化现代终身教育思想的一种全新思想。伴随着信息化时代的到来，“学习型社会”的理论发展大致可分为三个阶段[9]：
第一阶段是20世纪60年代初-70年代末，罗勃特·何钦斯提出“学习型社会”这一术语，之后联合国教科文组织公开发表的《学会生存》报告书对“学习型社会”的概念进一步具体深化，受到各国的广泛重视与关注，美国、加拿大、日本等国家都相继使用这一术语。此阶段主要是“学习型社会”概念的提出与初步解读。
第二阶段从20世纪80年代初到90年代末，相对于前阶段知识在学术界进行研究，此阶段“学习型社会”的概念渐渐进入了政府以及国家组织的政策文件当中，标志着“学习型社会”的概念从理论层面上升到实践层次。“学习型社会”并不仅仅是一种美好的学术观点，而且成为推动全世界各国教育、社会方面变革的主要思想之一。1983年美国教育优异委员会的《国家在危机中：教育势在必行》、1988年日本的《终身学习社会展望(白皮书)》、1995年欧盟的《教与学——走向学习型社会(白皮书)》、1997年英国的《21世纪的学习》、1999年韩国颁布的《终身教育法》等都是对“学习型社会”理念倡导的体现。
第三阶段是21世纪初至今，构建学习型社会成为全世界主流趋势。国外“学习型社会”理论与实践研究已经设计到方方面面，包括美国学者胡弗曼与海普合著的《学习型学校的文化重建》(2006)、美国学者彼得·圣吉的《第五项修炼(变革篇)—学习型组织持续发展面临的挑战》(2009)等著作。
从国内研究情况看，1989年9月全国职工学习科学研究会课题组负责出版了我国首部研究职工学习的专著——《职工学习学》，在此书中，首先论述了我国“学习型社会”的问题，并提出了“学习型中国”的概念。书中说：从现在起努力宣传学习《职工学习学》理论的重要性和必要性，让千百万职工都来学习和掌握《职工学习学》的理论，促使学习型社会的到来。在以后的研究中，许多学者对“学习型社会”概念进行了延伸，相继提出了“学习型城市”、“学习型社区”、“学习型小区”等概念。
2001年5月5日，江泽民同志在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议讲话中明确提出：“构筑终身教育体系，创建学习型社会。教育是人力资源能力建设的基础，学习是提高人的能力的基本途径。要通过政策指导和舆论引导，营造尊师重教、求知好学的社会氛围。加快社会化终身教育体系建设。大力发展职业教育，建立广覆盖、多层次的教育培训网络。鼓励人们通过多种形式参与终身学习，拓展与更新知识，提高素质，增长才干”。
党的十六大，明确把创建“学习型社会”提升到国家战略这一高度，并将它作为全面建设小康社会的奋斗目标之一。江泽民同志在《全面建设小康社会开创中国特色社会主义事业新局面》报告中指出：“全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，形成比较完善的现代国民教育体系、科技和文化创新体系、全民健身和医疗卫生体系。人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲，形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。党的十七大，胡锦涛总书记又明确提出“现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本完成”、“努力使全体人民学有所教”、“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。
在我国建设学习型社会的进程中，对于学习型社会的理论研究不断拓展，其中不乏有质量高、影响力大的著作，如厉以贤(2004)的《学习社会的理念与建设》、高志敏(2005)的《终身教育、终身学习和学习型社会》、谢海均(2005)的《高等教育国际化与学校教育—兼论学习型社会的理论与实践》、郝克明(2006)的《跨进学习社会：建设终身学习体系和学习型社会的研究》、吴遵民(2007)的《现在国际终身教育论》等。
二、学习型社会的内涵
对于学习型社会的内涵目前学术界还有不同看法，众多专家学者从不同的立场和角度出发，或侧重点不同，来理解自己认为最为理想的学习型社会。依据都荣胜(2004)的观点，可以分别从个体、社会、个体与社会相结合三个角度阐述学习型社会的内涵[10]：
1.基于社会的角度。此角度强调政府、社会以及民间力量对于构建学习型社会的积极主导作用，关注更多的是社会该怎么为个体提供一个学习型的社会，使在社会中的个体能够充分学习。目前主要的观点有：(1)哈钦斯(1968)主张社会应提供资源并制定相关政策促进学习与人格的完善[1]；(2)联合国教科文组织国际教育发展委员会(1972)认为，在学习型社会中，教育是全社会每个人一生所应有，每个机构均应负起教育的责任、提供教育的机会，学习型社会是一个能支持个人终生学习的社会[2]；(3)爱德华(Edwards，1995)强调学习型社会是一个有教养的社会(educated society)与学习市场(learning markets)[6]；(4)厉以贤(2001)指出，学习社会是指以学习者为中心，以终身学习、终身教育体系和学习型组织为基础，以保障和实现满足社会全体成员各种学习需求和获得社会自身可持续发展的社会[11]；(5)杨丹萍(2001)强调学习型社会中学习者的基本权利要能够获得保障，教育机会能够公平地提供，学习障碍能够合理地除去，终身教育体系能够适当地建立[12]。
2.基于个人的角度。此角度是强调个体的作用，主张个体在社会中应该做什么，怎么做，之后扩展到整个团体，然后是整个社会的成员都自觉学习，重点是个体的积极性和主动性。主要观点有：(1)波什尔(1980)指出，学习型社会的基本观念是把学习当做是“正常的和日常生活的事情”，而教育则被视为“所有公民的潜在人权”，因此学习型社会就是以学习者为中心的社会[10]；(2)亚伯斯(Apps，1991)强调学习型社会是一种实用的理念，终生学习是人类生存于快速变迁社会中的必要条件；一种学习态度，学习不仅因实用的理由而发生，更可为学习而学习；一种统整的态度和统合各种不同社会的策略；一种教育的隐喻，它对新世纪的“教育”与“学习”作了新的界定，对教育机会及学习潜能的规范将超越传统的各种教育机构[13]；(3)贾维斯(Jarvis，1995)则指出学习社会曾是依附终生教育而来的一种理想，在此社会中，提供所有社会成员在一生中的任何时间均有充分的学习机会，每个人均得透过学习，充分发挥自己的潜能，达成自我的实现，而当一个国家能够支持读书会的存在，可以说已创造了学习型社会的基础，任何时间均有机会发展自我和自我实现[7]；(4)赵利(1999)认为，所谓学习型社会是指人的学习意识普遍化和学习行为社会化，且人人均能终生进行学习的社会[14]。
3.基于社会与个人相结合的角度。此角度是同时考虑到社会与个人因素，主张既要发挥个人积极性，也不能忽略社会所起的重要作用。主要观点有：(1)国家教育发展研究中心(1991)对学习型社会作如下理解：第一，社会上所具有教育功能的组织联成一体，面向全体社会成员，体现终身教育的整体性；第二，学习成为贯穿人一生的需求，促进人的全面发展和个性发展；第三，文盲是不会学习的人，而不是不识字的人；第四，建立起“学习性的劳动市场”，而不是“把对劳动者的教育计划局限在可能产生短期效益的狭隘的劳动技能上”的“非学习性的劳动市场”[15]；(2)胡梦鲸(1997)认为，所谓学习型社会是指一个人人均能终身学习的理想社会，学习者的基本权利能够获得基本保障，教育机会能够公平地提供，学习障碍能够合理地去除，终身教育体系能够适当地建立[16]；(3)王照、廖晨(1999)指出学习型社会是在终身教育思想指导下，为适应高速发展的社会而构建的社会模式，对个人而言，是一个能充分满足个人学习需要，随时提供学习时间、学习机会的社会，学习不仅是人的一种权利，而且是应尽的社会义务；对社会而言，学习组织随处可见，学习机会公平提供，学习方式多种多样，教育资源得到合理的调配和充分利用，学习不仅是教育活动，更是一项社会投资，成为个人成才、家庭幸福、社会进步的必由之路[17]；(4)刘晏(2001)提出，所谓“学习型社会”，就个人而言是一个能充分提供个体在一生中任何时间均有学习机会，使个人丰富生活知识，充分发展潜能，而达成自我实现；就社会层面而言，社会中学习组织处处存在，以加强整体组织或社会的竞争力，促进社会的繁荣与发展[18]。
三、学习型社会的基本特征
对于学习型社会的特征，不同学者有不同的表述。目前的主要观点有：
彼得森(Peterson，1983)提出学习型社会的特征有：(1)教育机会应尽可能向大众开放；(2)教育机会应延伸到社区，并融入社区事务与问题中；(3)广泛运用各种教学资源，而非仅限于教育机构[4]。
胡梦鲸(1997)认为学习型社会在本质上具有下列特征：(1)学习社会是一个终生学习的社会；(2)学习型社会是一个以学习者为中心的社会；(3)学习型社会是一个无学习障碍的社会；(4)学习型社会是以终生教育体系为基础的社会[16]。
张寿荣(1997)认为学习型社会应具备十个特征：(1)学习被认为是一项毕生持续不断的活动；(2)学习者对其自身进步负责；(3)考评肯定进步而不是指责缺点；(4)处事能力、个人和共同的价值观、团队工作精神被认为与获取知识同等重要；(5)学习是学生、家长、教师、老板和社区之间的一种合作伙伴关系，各方共同努力，共同提高。欧洲终身教育发起会在此基础上又增加了另外五项特征：(6)每个人都有向他人学习的义务；(7)男人、女人、残疾人和少数民族(团体)享有同等的学习机会；(8)学习应视为具有创造性、奖励性和享受性的行为；(9)学习可开阔眼界、启迪心灵、培养毅力、尊重并理解其它的文化、信仰、种族和传统；(10)学习常获得赞扬，不仅来自个人，而且来自家庭、社区和更广的天地[19]。
张维(1997)指出学习型社会的特征是：(1)它是终生教育的理想目标；(2)它是经济、社会、科技、文化高度发展和紧密结合的标志；(3)它是国际、国家、社会、家庭和个人群策群力的教育培训与自学活动；(4)它是人的学习习惯、学习需要、学习责任、学习和科研成果交流以及学习者享有的社会地位的总和；(5)它是贯穿人一生中的学习活动，包括幼儿教育、小学教育、中学教育、职业教育、高等教育和成人教育等[20]。
厉以贤(2000)认为学习型社会的特征表现为：(1)学习将成为人的自我发展的一种需求，在个人生活和社会生活中占有越来越重要的位置；(2)学习将成为社会所有成员一生的活动；(3)学习和教育将成为一个结构和功能完整的社会体系，学习机会应向社会全体成员开放，学习可以在任何地方、以任何形态来进行；(4)学习和教育要成为一种社会的责任。学习和教育与社会形成互动，密切交织。学习型社会的出现，“只能把它理解为一个教育与社会、政治与经济组织(包括家庭单位与公民活动)密切交织的过程……教育不再是一种义务，而是一种责任了。”(5)学习的目的在于人的全面发展，即充分发挥人的潜能，提高人的素质和生活质量，促进人的自我实现，推进社会发展；(6)学习和教育将在家庭、学校、社区，以正规的、非正规的、非正式的形式进行，并体现在社会、文化、专业、生活的各个方面；(7)社会中的各个组织和机构，在行使其专业职能的同时，也要行使学习和教育职能；(8)终身教育、社区教育是迈向学习社会的重要途径和手段[21]。
高体健(1998)强调，学习型社会是一个全民参与终身学习，以学习者为中心、无学习障碍、以终身教育体系为基础，发展性、开放性、充满成功机会、理想化的社会[20]。
郝贵生(2003)提出，学习型社会具有全民性学习、终身性学习、自主性学习、责任性学习、素质性学习、科学性学习、超越性学习、团体性学习、实践性学习、创新性学习等十大基本特点[22]。
易培强(2003)指出，学习型社会的基本特征是：人人学习，终身学习，学习的个性化和多样化，学习的意义得到升华，形成了较完善的社会学习组织结构[23]。
丁虎生(2003)认为，学习型社会的基本特征是善于不断学习，强调终身学习、全民学习、组织学习[24]。
四、学习型社会与终身学习、终生教育的关系
在我国，从1978年开始学习型社会教育政策制定的演化顺序大致是职业技术教育→成人教育→终生教育→终生学习→学习型社会[25]。因此，学习型社会、终生学习与终生教育之间既有内在联系和相近之处，又有诸多不同之处，弄清它们的异同无疑对构建学习型社会有重要意义。
高志敏(2005)认为，三者共同主张教与学过程的延续性和终身性，共同主张教与学内容的广泛性和全面性，共同主张教与学空间的开放性和社会性，共同主张教与学目的的双重性，都是为了谋求对社会巨变的适应性、保持对社会巨变的警惕性、获得推进人类文明进程的主动性、实现促进人的发展的持续性、实现促进人的发展的全面性、获得传统教育模式和生活模式改革的彻底性。终身教育从社会角度出发的战略选择，是一种自上而下的过程；终身学习从个人角度出发的战略选择，是一种自下而上的过程；而学习型社会的战略选择则是前两者的集结过程。没有在终身教育思想指导下建立起来的终身教育体系，人人参与学习将是纸上谈兵，学习型社会更无制度保障；没有人人参与终身学习的先决条件和社会基础，终身教育将是空中楼阁，学习型社会更是海市蜃楼。只有在社会和个人这两个层面上相互配合、同步发展的基础上，终身教育和终身学习才有可能变为现实，学习型社会的理想才有可能实现[26]。
贡咏梅(2006)认为，三者在产生的背景、终极目标、所提倡的学习方式和手段都是相同的，而在具体目标、战略出发点与实施侧重点存在不同[27]。
王丽雅(2006)认为，终身教育与终身学习的概念虽有相似，但有区别，终身教育与终身学习的关系是整体与部分的统一，终身学习是终身教育的升华，终身教育侧重于教育供给，终身学习侧重于学习者个人的内在变化，学习型社会侧重于社会形态的构想。而终身教育、终身学习是学习型社会的基石，两者协调配合，最终促进实现学习型社会的目标[28]。
贾凡(2010)认为，终身教育是从社会角度出发，进行自上而下的变革，终身学习是从个体的角度出发，进行一种自下而上的改变，但其本质上又是基本一致，相辅相成的关系；再次，学习型社会担当了调和者的角色，并发挥集大成的功能，即学习型社会乃是终身教育与终身学习的一个集结过程[29]。
五、构建学习型社会的路径和措施
对如何构建学习型社会，西方一些发达国家积累了相当丰富的经验。可以总结为下列几点：
1.颁布相关法律。1976年，美国制定了《终身学习法》，并成为世界上第一个制定终身教育专门立法的国家[30]；1990年，日本颁布了为规范终身教育的法律——《关于健全振兴终身学习推进体制的法律》，形成了一套相应的政策措施[31]；1996年，韩国政府发布第四次教育改革方案，将《社会教育法》改定为《终身教育法》。此后相继有巴西、印度等国家颁布了关于学习型社会的法律。[32]
2.加大学习型社会方面的投资。政府对教育的投资不断加大是发达国家建设学习型社会的主要经验。1988年，英国发表的《学习时代》教育绿皮书明确指出学习者投资是英国政府发展成人教育的基本原则之一；美国用于成人教育的支出占青年教育支出的比重高达90％；丹麦政府每年用于工人夜校学习的经费预算达10亿丹麦克朗；为支持地方政府开展终身学习活动，日本中央政府特设了“地方终身学习振兴费补助金”[33]。
3.建立完善的公共学习场所。发达国家的公共学习场所对于学习型社会的建设起到了支撑作用。如：美国投资组建了多种类型的21世纪社区教育中心，为成年人学习提供了安全、便利和有效的环境；日本成立的公民馆已经成为日本社会教育中举足轻重的项目[34]。
4.创建新型学习服务机构。传统的学校已经远远不能满足建设学习型社会的需要，需要创建新型的学习服务机构。如英国创建的“产业大学”，主要面向成人和职业群体，从基础教育到各种专业技能和工商管理教育，各种学习项目应用尽有[35]。
5.加强学习交流。如今世界已有超过40个国家举办成人学习周活动，以激励人们参加学习活动，获取更多知识。除此之外，很多国家的城市和地区还通过举办论坛等方式，激发当地居民和机构创建学习型社会的激情[36]。
从国内研究和实践情况看，许多学者对构建学习型社会的原则、路径、策略和具体对策等进行了研究。典型成果主要有：
刘复兴(2002)提出，学习社会的建设应遵循一些基本原则，如以人为本、社区本位、国际化与本土化相结合、综合的可持续发展、标准动态化、网络化、国家和政府起主导作用等。同时他还研究提出我国学习型社区可能的发展模式(划分为两大类、六种模式)：第一，以地域特征为标准，划分为城市型、市镇型和乡村型学习型社区；第二，以主导者和组织者为标准，把学习型社区分为学校主导型、企业主导型和行政主导型[37]。
周洪宇(2005)认为，我国建设学习型社会应结合国情，采取观念引导、教育变革、组织成长和政府主导等策略[38]。
金岳祥(2005)分析了学习型城市的概念和特征，对中外创建学习型城市进行了比较，尤其分析了英国学习型社会与中国学习型城市的异同，从社会宏观层面、体制和环境中观层面、个人微观层面提出了构建学习型城市的思路和策略[39]。
秦洁(2005)认为，随着我国构建学习型社会理论与实践的发展，构建学习型小区已成为实现学习型社会的重要途径，并从知识经济、社会结构、个体发展、全面建设小康社会、和谐社会的角度分析了构建学习型小区的必要性，从转变观念提升居民学习力，培育学习型家庭和楼组，创设学习型小区的保障机制，建立小区教育的操作体系等四方面提出构建学习型小区的对策[40]。
高伟(2006)指出，要构建学习社会必须具备以下社会条件：制度保障和机构保障；学习时间的保障；更新学习理念；构建学校、家庭、社会整合一体的教育与学习网络[41]。
从实践情况看，全国各地涌现出了许多建设社会型社会、学习型城市、学习型社区、学习型组织的先进典型，积累了丰富的经验。这些经验可归纳为以下几个方面：第一，重视终身教育与学习型社会的文化氛围的营造；第二，科学构建学习型社会的教育体系，形成社会共识，协调发展各类教育，注重交叉领域；第三，打造学习型社会的良好平台，充分利用好现有资源配置；第四，积极促进学习型城市、学习型社区、学习型企业等学习型组织的建设；第五，建立必要的制度保障机制，为学习型社会的建设保驾护航。
六、学习型社会的指标体系和评价方法
目前，国内外对学习型社会内涵、基本特征的理解不尽一致，不同观点之间差异较大，因此建立学习型社会指标体系非常困难，也正因于此，关于学习型社会的指标体系的研究比较少。尽管世界许多国家都在提倡建立学习型社会，但没有哪个国家明确建立起一套学习型社会的指标体系。目前与学习型社会密切相关的指标体系主要有两类：一类是一些国际组织对一国教育情况进行评估的教育评估指标体系；第二类是许多发达国家制定的本国终身学习目标或成人教育的有关指标。
国外的典型成果主要有：
OECD于1973年4月发表了“引导政府决策的教育发展指标体系”报告。这个教育发展指标体系共分为6个部分、46个指标，用来衡量教育对个体和社会的影响。这6个部分分别是：(1)教育在知识传递过程中的作用；(2)教育在争取机会平等和社会流动中的作用；(3)教育在适应社会经济需要方面的作用；(4)教育对个体发展的作用；(5)教育在价值传递和演变过程中的作用；(6)在争取上述政策目标过程中资源的有效利用[42]。
OECD于1992年首次出版了Education at a Glance：OECD Indicators。该教育发展指标共分为4个部分：一是教育制度的人口、经济和社会背景；二是教育的成本、资源和过程；三是教育的产出；四是专业术语、注释和一些技术性的信息。这套指标体系是在一定理论基础之上建立的，同时兼顾了指标的可比性和可解释性[42]。
2006年OECD的教育发展指标分类发生了变化，指标共分四大部分：一是教育机构的产出和学习影响；二是投资于教育的财力和人力资源；三是教育的投入、参与和升学；四是学习环境和学校组织。下设27个指标，修改的指标特别注意了教育质量、教育公平和教育资源投入的有效性[43]。
欧盟(European Commission，2002)在2002年6月发表了《欧洲终身学习品质指标报告书》(European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning)，这个报告书的成员包括35个欧洲国家的代表以及OECD和UNISCO的代表。他们从2001年起，定期召开会议，讨论终身学习的复杂性，并且从中找出了4大类、15个最具有代表性和适当性的终身学习品质的指标，分别是：技巧、能力与态度；条件与参与；终身学习的资源；策略与系统发展[44]。这套指标主要的缺陷是只用15岁儿童的PISA测试反映，忽视了成人学习的产出。
台湾地区在2001年根据“背景—投入—过程—产出”这一模式组织建立了“台湾社会教育指标体系”和“成人教育指标体系”，其“背景”部分主要包括法令的修订，“投入”则包括了经费、人员、教育机构的投入；“过程”上则分为活动和参与两个部分；最后是“产出”，用文盲率来实现，整个指标体系衔接比较清晰，共33个指标[45]。
台湾学者胡梦鲸(2004)在定性分析的基础上，通过信度检验，建立了一个由8大类、35个指标组成的指标体系[46]。这套指标体系主要由背景指标、输入指标、过程指标、成效指标四个部分构成。
就中国大陆而言，较多的是各地区就自身建立学习型城市、学习型社区而建立的评估指标以及一些企业自己制订的学习型企业的评估指标，就学习型社会整体而言的评估指标体系研究相对较少。典型成果有：何致瑜(2004)提出了以知识基础、教育能力、学习活力和创新能力为主要构成要素，下分12个二级指标的学习型社会评价指标体系[47]；郝克明(2006)主持的“建设终身学习体系和学习型社会的研究”课题中提出了一套12个大类、30个指标的学习型社会评估指标体系[48]；彭家理(2007)把学习型社会分为根本目标——促进人的全面发展、战略目标——构建现代国民教育体系、核心目标——构建科技和文化创新体系，并以此为一级指标构建了学习型社会的目标体系模型[49]；陈乃林(2010)以江苏省为个案，就推进区域性学习型社会建设，进行了以实践为指向的实证研究，从理论和实践的结合上构建了一套以条件指标、国民教育目标指标、社会教育目标指标、制度性指标和成效性指标为一级指标，29个二级指标组成的指标体系[50]；顾明远、石中英(2010)提出了一套由领导和制度建设、学习资源投入、学习机会的提供和公众参与、学习目标4个一级目标，14个二级指标、55个三级指标组成的我国学习型社会评级指标体系[45]；朱新均(2011)认为学习型社会指标体系应从终身学习文化的营造、学习型组织的创建、终身教育体系和学习服务体系的构筑、合力式机制的形成、全民终身学习活动的蓬勃开展、社会及成员发展六大方面考虑，并构成了6个一级指标、26个二级指标、95个三级指标组成的综合评价指标体系[51]。
从上述研究情况看，多数是对指标体系进行的初步探讨，并没有一个被社会各界所认可、能够付诸实践的研究成果。
七、学习型社会研究存在的问题及未来展望
总体而言，自党的十六大提出建设学习型社会以来，我国对于学习型社会的研究不断深化，并开展了大量的建设实践，在理论和实践层面均取得了较大成就，但我们的研究和实践才刚刚起步，还处于总体描述的初始阶段。综观现有成果还存在如下不足：
1.理论问题的研究深度不够，目前还处于一种摸索和探讨阶段。对学习型社会的概念、内涵的研究成果虽多，但不同学者之间尚未取得一致，并没有被社会各界所认可，进行明确界定的研究成果，研究者大都是从各自研究对象出发来使用这一概念，尚未形成足够共识，总体而言尚未建立起完善的学习型社会理论框架体系。
2.缺乏对构建学习型社会实践中出现的典型模式、路径的总结归纳和理性分析。目前全国各地均有大批构建学习型社会的先进典型，但目前对其总结归纳和理性分析不够，对典型模式、路径的归纳总结不够，同时缺乏对其机理、作用机制等的相关研究。总体而言，理论研究多，实践研究少；规范研究多，实证研究少；口号形式的多，有应用价值的少。
3.缺乏对学习型社会建设的评价指标和测度方法的研究，定量化测度研究任重而道远。目前虽有一些指标体系的研究成果，但在建立指标体系的过程中多数缺乏对其构成要素和系统结构的分析，没有紧密结合学习型社会的基本特征来进行，选择的指标往往具有随意性，且多数没有对指标体系的可行性进行量化判断，同时也缺少学习型社会建设程度界定和判断标准以及综合评价的研究成果。由于这方面研究的缺陷，很难形成学习型社会建设进程的监督和反馈机制。
针对目前国内学习型研究中存在的不足，笔者认为，今后学习型社会研究应努力做到深化、细化、实用化和可量化，特提出如下建议：
1.深化理论研究，建立完善的理论体系框架。建设学习型社会是一个长期的发展过程，需要有相应的理论支撑，才能将学习型社会建设不断引向深入。笔者认为应把学习型社会理论体系框架研究作为重点，从不同角度深入研究，结合我国的社会特点、基本情况等将各方面联系起来，形成有中国特色的学习型社会理论体系。要增加微观领域的研究，探索学习型社会中的教育目标、人才素质、课堂教学、学校生活等问题。要重视多学科的交叉研究，有必要从各个角度研究学习型社会中的文化、经济、政治等相关问题，为全面推进学习型社会建设奠定理论基础。
2.细化对构建学习型社会实践路径和典型模式的研究。一是要在理论研究的基础上，围绕学习型社会的扩展、投入、开发等，重点加强实践问题的对策研究；二是在规范研究的基础上，紧密结合国情、省情、市情，重点加强实证研究，如进行社区教育的实验、学校改革实验等，更多强调的是理论与实践相结合；三是应认真总结各地构建学习型社会的经验并进行理性分析，总结归纳典型模式，探讨优化路径，促进研究成果的实用化，更好地为构建学习型社会实践提供典型借鉴。
3.加强对学习型社会指标体系和测度方法的实证研究，实现对构建学习型社会进程的量化测度和相互比较。在定性研究的基础上，开展以指标体系和测度方法为重点的定量研究，对不同区域构建学习型社会进程进行定量化测度，并据此进行纵向横向的比较分析，以找出区域之间在构建学习型社会实践中存在的优势、差距、不足，为建立学习型社会监督考核机制提供参考依据。
4.加强对构建学习型社会法规、政策和环境保障等的研究。建设学习型社会是一个长期的发展过程，需要在体制、机制、制度、保障以及社会环境等方面提供相应的理论支撑。政府在加快制定《终身教育法》的同时，应更多设立学习型社会法规、政策和环境保障方面的研究项目，要分析现有相关法规、政策、体制、机制对建设学习型社会的推动作用，找出目前存在的问题和薄弱环节，完善有关法律、政策和制度体系，更好地为构建学习型社会提供政策支持和环境保障。