中介语石化现象研究的进展，本文主要内容关键词为：石化论文,进展论文,现象论文,中介论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
第二语言学习受语言环境、心理因素、认知方式、学习策略等多种因素的影响，是一个漫长而渐进的内化过程，也是典型的非线性的复杂的认知过程。外语学习者的中介语中趋于保留的与目的语有关的、石化了的语言点、语法规则及亚系统特征，不受外语学习者年龄及所接受外语教育的多少的影响。石化了的结构趋于以潜在的方式存在，在表面上似乎已被消除，但始终有可能在学习者的语言输出中重新出现（Selinker，1972）。Selinker（1992）指出如果中介语的结构系统不再进一步发展，这也是石化的表现。例如，英籍波兰作家约瑟夫·孔拉德的英语被公认为在语法上达到了与英语本族语者一样的水平，但在语音上却始终保持着波兰口音。著名美籍华裔物理学家吴建雄1997年逝世前在美国居住生活了长达56年之久，但她还是克服不了早期英语困难，仍讲着一口特异口音的英语。作为中介语的突出特征，石化在学习者的各个学习阶段，以及各个语言层面都有可能出现；从理论上讲，石化也是第二语言学习过程中不可避免的。第二语言习得永远不会达到全局性最终状态；相反会出现石化现象，即局部发展永久性停滞（Han & Odlin，2006）。中介语石化的产生涉及众多因素，原因复杂，是二语习得研究的难点之一。Han（2004）提出了克服中介语石化的三个前提条件：大量的目的语输入、充足的学习动力和充分的交际机会。 最新研究表明，中介语石化具有很强的差异性和选择性（Han，2011）。受个体学习者自身因素（认知水平、生理成熟机制、情感因素等）的影响，即使在相同的学习时间、学习环境，等量目的语输入的前提下，个体学习者所达到的目的语水平也是不同的，这表明了中介语石化的差异性（Bley-Vroman，1989）。 此外，同一学习者语言系统内部的学习也有差异，并不是语言学习的各个层面都发生石化。学习者的某些语言结构与目的语的语言形式一致，而某些结构则偏离目的语形式，从而发生石化。同一学习者在不同语言系统内达到水平的差异表明石化具有选择性。Han（2009）在中介语研究中率先提出了选择性石化这一假说，拓展了石化研究的范围。本文引介了中介语选择性石化假设的模型，并探讨中介语选择性石化的原因，旨在促进二语的教与学。 2.选择性石化假说 在二语习得过程中，第一语言与第二语言的交互共同作用于选择性石化。根据第一语言的标记性和第二语言的输入力度这两个变量对石化的影响，Han（2009）建立了选择性石化的分析模型，并预测不同语言特征发生石化的可能性。 2.1 选择性石化的发生模型 选择性石化假说阐明影响二语学习结果的两个决定性因素，即第一语言的标记性（言特征有无标记性）和第二语言的输入力度（二语输入力度的大小）。这两个因素都由频率和可变性（或一致性）来决定（Han，2009）。频率是指某语言项目在一种语言中的使用次数。例如，句型结构SAV（John often kisses Mary）在英语中符合语法规则且经常出现，但在法语中则不符合语法规则，如*Jean souvent embrasse Marie。因此，在英语中，SAV结构使用次数较多，出现频率较高；但是在法语中，该结构是不合语法要求的，出现频率低。可变性体现某语言特征与具体语言系统是否一致，同样对于SAV结构来说，在英语中是不一致的，而在法语中是一致的。
图1从频率和可变性两个变量的交互关系方面描述了第一语言标记性的四个区域。横轴表示可变性连续体，左端代表不可变（即一致），右端代表可变（即不一致）。纵轴表示频率的连续体，底端频率最低，顶端频率最高。纵横轴相互交叉产生了第一语言标记性的四大区域：第一区域的特征为相对无标记、高频率但可变；第二区域则为无标记、高频率且不可变；第三区域为相对有标记、低频率且不可变；第四区域为有标记、低频率但可变（Han，2009：143）。例如，汉语中主语省略的用法极为普遍，但同时也存在不省略主语的情况。因此，在汉语中，主语省略这一特征落在第一区域，是相对无标记性的，出现频率较高，且在一定程度上具有可变性。
图2从频率和可变性两个变量的交互关系方面描述了第二语言的输入力度的四个区域。横轴表示可变性连续体，左端代表不可变（即一致），右端代表可变（即不一致）。纵轴表示频率的连续体，底端频率最低，顶端频率最高。纵横轴相互交叉产生了二语输入力度的四大区域：第一区域比较稳定、高频率但可变；第二区域稳定、高频率且不可变；第三区域比较稳定、低频率且不可变；第四区域不稳定、低频率且可变（Han，2009：144）。例如，主语省略，对于第二语言英语输入来说是比较稳定的，也就是说高频率但可变，因为在非正式英语中会出现省略句，如Hope you are well。
图3整合图1和图2，描述了第一语言标记性与第二语言的输入力度的交叉作用，得出了二语习得的四种可能情况，即Ⅰ区表现为第一语言无标记性，第二语言输入有力度；Ⅱ区表现为第一语言有标记性，第二语言输入有力度；Ⅲ区表现为第一语言有标记性，第二语言输入力度不大；Ⅳ区表现为第一语言无标记性，第二语言输入力度不大。其中Ⅱ区为习得区域，即符合此区域的语言特征易被习得；Ⅳ区为石化区域，即符合此区域的语言特征易被石化。Ⅰ区和Ⅲ区被看作是“灰色区域”，落入这两个区域的语言特征可能被习得也可能被石化，这取决于学习者个人的能力因素，如记忆力或敏感度等（Han，2009：147）。图3中的同心圆表示习得或石化的不同程度，即外侧的圆表示“更大程度”，对于Ⅳ区来说，最外侧的圆圈代表石化的可能性最大。落在同一区域内的特征可能会不同程度地习得或石化，分散的圆圈可以区分不同的语言特征。因此，选择性石化假设对于具体语言特征的习得或石化作出了不同的预测。 2.2 选择性石化的预测模型 根据第一语言的标记性和第二语言的输入力度这两个因素，我们大体上可以预测哪些中介语成分趋向石化及哪些成分对石化有较大的敏感性。Han（2009：156-157）提出了选择性石化的数值模型，作为今后研究的跳板。选择性石化涉及到两个变量即第一语言的标记性和第二语言的输入力度，可以用公式简单表达：
3.选择性石化的原因 选择性石化产生的原因极其复杂，本文主要从普遍语法和母语思维两个视角尝试解释选择性石化的产生。 3.1 普遍语法原则（UG-12） 普遍语法理论所阐述的语言先天机制为中介语能力的性质和习得提供了描述性框架。在此需要明确的是，第一，中介语是人类无意识的抽象的心理表征系统，是第二语言学习者和使用者理解、输出目的语的基础。第二，中介语能力受一语普遍原则的制约。第三，普遍语法能提供包括句法、语义或语音方面的一系列可能的语法范畴和特征，同时也能限制一些可能性的操作和选择，比如是否出现了主语。第四，第二语言学习者和母语学习者的学习目的基本相同，主要是习得目的语独特的语言特征（Han，2009：139）。 普遍语法理论可解释语言习得的逻辑问题，即学习者发展的中介语语言系统与其语言接触间的差距。大量研究结果表明，普遍语法在二语习得中仍发挥作用。中介语尽管大致符合普遍语法的原则，并受普遍语法的制约，但是中介语采用的一些语言参数与普遍语法并不一致，因此中介语系统并不能适应或解释学习者接触到的语言输入。换言之，中介语遵循普遍语法的原则也是有选择性的，即在普遍语法的制约下，有时中介语采用的参数并不符合目的语内置的参数，中介语系统也并不能适应学习者所接收的所有目的语的输入。在此两种现象值得注意：第一，中介语系统内的一些稳定形式只与第一语言相似；第二，中介语系统内的一些稳定形式既不同于第一语言也不同于第二语言。除了普遍语法在母语和第二语言学习中的作用不一致外，选择性石化的第二个方面体现在：有些学习者能成功习得接近目的语的语言形式，而有些学习者却严重偏离了目的语形式；学习者只能成功设置一些参数，而其他参数却不能设置成功（Han，2011）。假定UG在语言习得中起作用，那么选择性石化主要取决于两个参数：第一语言的标记性和第二语言的输入力度。 3.2 二语表达中的母语思维（L1 thinking for L2 speaking） 在第二语言学习过程中，学习者会有意或无意地依赖母语来理解或输出二语。母语对第二语言的影响极为深刻，不仅表现在表层语言特征上（如第一语言有无标记性），而且体现在母语思维上。 Slobin（1987）提出讲话思维假说（thinking for speaking hypothesis），即当运用头脑中储存的内容时，人们是以一种特殊的方式来处理这些内容。在语言表达框架内，认知在讲话思维过程中是动态的。在构建语篇话语时，我们常使用大脑可以想到的语言形式来表达。Slobin（1996）进一步阐述了讲话思维假说：各种母语都会训练其讲话者对他们所讲述的事件给予不同关注。这种训练始于儿童，所以成人在学习第二种外语时很难对语言结构进行重构。例如，基于讲话思维假说，母语是汉语的英语学习者很难对although结构进行重构，因为although/but对中国人来说已成为其语言思维中的一个默认的框架，即无论是汉语交流还是英语交流although/but结构都会出现，特别是在讲话者关注意义的情况下。 Levelt（1989）的话语产出模式，解释了第二语言输出的过程。概念形成机制是产生思想和信息的阶段，形式合成机制是整合语言资源来解码思想或信息的阶段，发声机制是口头表述解码的思想或信息的阶段。根据言语产出模式（Levelt，1989）及Han和Lew（2012）修正的言语产出模式的基础上，讲话思维得到进一步深化。 Han和Lew（2012）进一步修正阐述了Levelt的话语产出模式，并提出了二语表达/母语思维的模型（图4）。需要明确的是，在概念形成机制和形式合成机制之间的话语前信息（preverbal message）涉及到极其复杂的过程。在二语表达/母语思维模型中，话语前信息（概念形成机制的结果）是基于母语思维方式的，而形式合成器内的语法编码涉及了从母语翻译成第二语言的过程，即使语音编码可能在第二语言中发生。这种“翻译”过程类似于中介语的形式（既不同于母语也不同于目的语）。在话语产出的概念形成机制这一过程中，讲话者为了生成信息进行了宏观和微观思考（Levelt，1989）。在宏观思考这一阶段中，讲话者首先建立自己的交际意愿，然后以适合表达自己意愿的方式来选择整合信息。讲话者既能表达自己的交际意愿并能用准确的信息向听话者传达自己的意愿。在微观思考这一阶段，讲话者整合各种信息，将新信息和已知信息以话语的形式传达给听者。宏观思考和微观思考都是在母语思维内进行的，即母语打包的信息。如although/but这一语言形式的产出是在宏观思考阶段后，在母语框架内进行微观思考的，即二语表达的母语思维。因此，话语产出过程归结于在二语系统内寻找表达一语形式的信息的（句法、形态、语音等）途径（Han & Lew，2012）。依据该模型，产生中介语的根本原因不仅仅是母语词汇-句法框架的表面迁移，而是基于母语的讲话思维特别是第二语言的初学者，大都是依靠母语思维来产出二语的。
4.1 选择性石化假设对二语教学的启示 选择性石化假设在理论上突破了人们对石化现象的固有认识，对第二语言教学不乏启示和指导意义。首先，该假设从一语标记性和二语输入力度两个方面解释石化产生机制，有助于教师对石化可能发生的领域做出预测（Qi，2009），从而引导学生有效地避免或延迟石化现象的发生。以往教学中克服石化的方式往往不够理想，其原因之一在于对石化的内部机制不够了解，因此课堂中采用的教学手段也就缺乏针对性。在教学实践中，教师往往凭借自己的经验判断语言结构的难易程度，选择性石化假设的提出无疑会有助于破解这方面的难题。其次，选择性石化假设为教师优化课堂语言输入提供了新的思路。在以往的二语习得模式中，语言输入的作用虽然受到了不同程度的重视，但总体而言，在教学中缺乏可操作性。例如，Krashen（1985）的输入假说把i+1看作理想的可理解性语言输入，但却没有说明如何把握这两种因素的关系，在实践中，教师往往感到难以适从。与输入假说不同，选择性石化假设从频率和强度的角度对语言输入的质量提出了要求，同时，结合跨语言的类型学比较，有利于教师根据教学的实际情况提供精细化的语言输入，为完善学习者的中介语提供了可能。最后，石化假设有助于人们从可学得性的角度重新评价教学的作用。长期以来外语教学界的一个看法就是，教学是必须的，且一定会有帮助。然而，实际情况却是，教学只在特定情况下对某些语言因素起作用（Han，2001）。另外，教学有时也会促进或引起石化的发生。输入质量和数量、教学程序以及交流机会的缺乏常常会导致中介语特征提前达到稳定状态（Han，2004），在这种情况下，稳定状态可能就成为石化的前兆。 4.2 局限和不足 选择性石化这一模型提出的时间不长，难免存在一些不足之处。例如，该假设所基于的标记概念具有一定的模糊性，这在一定程度上削弱了其解释力。作为一个相对的概念，标记更适合于一些表层语言特征的比较，而对一些涉及民族思维习惯的深层语言结构来说，则难以简单地适用这一概念。这也可以解释为什么目前支持选择性石化假设的证据大多来自形态和句法层面，该假设在多大程度上能够说明语义和语用层面的石化现象尚有待进一步验证。另外，即使在形态和句法方面，目前的证据大多也只是间接的，基于该假设开展的实证研究不仅数量少，涉及的语种也不多。鉴于选择性石化假设目前仍处于发展的初期阶段，还需要在更广的范围内接受严格意义上的实证检验。 最后需要指出的是，由于不同的学习者个体情况不同，所处环境也不同，该假设提出的模型要系统地应用于具体课堂教学还需一个过程。另外，虽然模型可以提供公式将理论量化，但是不同语言结构的具体参数数值的确定仍然困难，而且如何确定还要因人而异，这对选择性石化假设来说也是一个挑战。 在二语习得研究中，对中介语石化起因的探讨一直是一个热门话题。虽然国内外学者从不同角度对此进行了大量研究，但由于石化过程具有长期性、复杂性和隐秘性的特点，人们对石化规律的认识仍十分有限。选择性石化假设的优势在于，以语言标记性和输入力度为变量，揭示石化过程中语言因素的作用，这也是以往的研究所忽视的地方。本文介绍了选择性石化的模型，从普遍语法和母语思维两个方面探讨了选择性石化的发生原因，并对选择性石化假说做出评价。鉴于石化研究通常需要较长的周期，选择性石化假设还需要在实践中接受更多的验证。如何将该模型应用于国内的二语习得研究，探寻破解中国学生中介语石化的有效措施，是摆在研究者面前的一个重要课题。
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