试论王尚文语文教育研究的学术贡献，本文主要内容关键词为：试论论文,语文教育论文,贡献论文,学术论文,王尚文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-5035(2007)02-0090-04
在当代语文教育研究领域，王尚文先生起步较晚，他的第一本专著《语文教改的第三浪潮》出版于1990年，而且由于印数较少，当时影响并不太大；但此后一系列富有批判性和建设性的论文、专著和教材建设成果接连发表、出版，引起了业内人士的广泛关注，成为一个难以绕开的学术存在，颇具后来居上的态势。将他的有关成果稍加梳理，就会发现这样一个显著特点，即在同一水平线上徘徊的东西很少，他总是在不断地自我超越，马不停蹄地占领一个个新的学术制高点。
一
先说理论研究。他的主要贡献在于构建了一个以语文课程性质的人文论、语文教学任务的语感论、语文教学活动的对话论为三大支柱的独特的语文教育理论体系。由人文论而语感论而对话论，是三级跨度很大的跳跃，从横向看是层层推进，从纵向看是步步深入。语感论是人文论的深化，对话论又是语感论的提升。虽然三论针对不同的论域，但其内在联系极为密切，可以说是同一学术思路的必然延伸。他始终认为，语文学科并不是如同数学那样的工具学科，也不是如同理化那样的科学学科，而是人文学科。这当然是个学科性质问题。在有关论著中，他在充分地批判工具论的同时，较为系统、深入地阐释了人文论；但他并没有就此止步，而是进一步追问，语文作为人文学科之一，它和同是人文学科的别的课程有何区别？他的答案是，人文学科虽然都致力于学生作为人的完善与发展；但政治、历史等关注的是理性层面，而语文、音乐、美术等关注的则是感性层面。再深入一步，音乐重在培养学生的乐感，美术重在培养学生的线条感、色彩感，而语文则重在培养学生的语感。他关于语感的研究显示，语感是“半意识的言语能力”，从现象上看，是对于言语的觉知，其底里却是心灵的判断，就像毛细血管渗透于人身一样，人的思想、情感，人的人格、胸襟等等渗透于语感之中，在某种意义上说，语感就是人格感、人的尊严感。也就是说，人文论为语感论提供了必要的基础，而语感论又进一步证实了人文论。王先生一再强调高品位的语感又只能来自语感主体与文本、与生活的对话实践之中，语文教学活动就应该主要是师生之间的对话。因此，对话论又是人文论和语感论的深化和发展。就这样，三论相互支持、相互补充、相互印证，构成了一个完整有机的理论体系，它涉及哲学、语言学、教育学、心理学等各个广泛的学术领域，但王尚文先生构建这个体系，只用了不到十五年的时间，可见他用力之勤、脚步之快。
从整个体系看各个局部，我们也许能对各个局部有更深刻的理解。例如语感论，有的论者仅从局部看局部，得出了未必全面的论断，如认为王先生的贡献重在理论层面，和别的语感研究相比，似乎缺乏实践的指导价值；其实，一些别的语感研究往往基于“语言是工具”这一基本观点，因而特别重视语感“训练”；而王先生则基于他的人文论——“语言是人本身”这一认识，强调的是“培养”，“训练”显然与之并不合辙。至于如何培养，我以为他的《语感是言语形式感》这篇论文和《语感论》的相关章节已经指明基本途径，而他主编的浙师大版《初中语文课本 （实验本）》的“学法指导”部分中则从教学操作层面相当全面地说明了具体方法。若从各个局部看整体，则更可进一步了解整体的高度、深度和广度。它的人文论通过语感论已经深入到了人的无意识层面，而语感论又将一般较为空泛的人文论提升到了“人化”人的感觉这一新的高度；对话论则由于以人文论、语感论为基石就大大拓展了语文教学对话的理论视野，对话是人与人之间的对话，是对话者语感的交融与提升。这样，王先生语文教育思想体系的核心——从语言和文学角度促进青少年的成长与发展，不但具有了坚实的理论基础，而且成为了强大的思想力量，叩击着人们的有关思考，推动着整个理论研究不断前行。
在这近十五年期间，王先生这三论本身的研究也由于不断求索而有新的突破。如人文论，《语文教改的第三浪潮》指出：“解放以来，语文教改曾有以片面强调政治性基本特征的第一浪潮，和以片面强调工具性为基本特征的第二浪潮，为了深化语文教改、提高语文教学质量，应当掀起以突出人文性为基本特征的第三浪潮，把语文教学与青年一代的思想、感情、个性、心理等的成长发展有机地结合起来。”[1]这几句话被周有光先生赞为“至理名言”，笔者也完全认同。但“结合”一词终嫌宽泛，于是他及时地提出了“人文原在语文中”这样使人耳目为之一新的见解，指出人文应当渗透于语文之中。“渗透”比“结合”更明确、具体，也更严谨，“渗透”指明了渗透与被渗透两者之间的关系：语文是被渗透的本体，人文渗透的过程是激活文本本身的人文精神，咀嚼、体味、感悟流动于文本字里行间的人的思想感悟、心灵世界，以达到语文素养和人文素养同时提高的目的。他常说，没有人文滋养、渗透的语文是工具语文、技术语文，是死的语文；而离开语文本体的人文，则是抽象人文、说教人文，是空头人文。至于课程性质，他始终坚持人文论，可谓立场坚定，旗帜鲜明；但工具论和人文论往往只是“自言自语”，从来没有认真展开过针锋相对、真刀真枪的论战，特别是王先生的有关论证，虽然一而再、再而三地见于报刊、专著，但从来没有得到认真回应，更不用说系统的反驳了。有鉴于此，他在《课程·教材·教法》上发表了《求同存异，致力于提高学生语文素养》一文，呼吁把关注的焦点集中到如何提高学生的语文素养这一根本上，课程性质之争可以继续下去，但不应只停留于此。文中他申述了人文论的观点，又对工具论作了客观公正的评价，尤其对其历史功绩深表敬意，体现了一个学者的良好风范。关于语感论，我们只要比较一下《语感论》第一版与修正版就可发现，修订版连语感的定义都改了，篇幅也几乎增加了一倍，可以说是另起炉灶的新作。后来又出了第三版。他曾对笔者表示，假如天假以年，他必出第四版，着重从心理学层面对语感的实质进一步进行探讨。关于对话论，他和几位学生于2001年首次将对话理论引进语文教学领域，指出：“从历史发展看，语文教学经历了由‘训诲——驯化’型向‘传授——训练’型的巨变。看来今后很有可能会向‘对话型’发展。”[2]此后，王先生不断有所前进，收获颇丰。特别值得一提的是两篇标志性论文。一是发于《课程·教材·教法》2005年12期的《“对话型”语文教学策略》，这篇论文首次指出，对话和教学具有宿命般的对立，因为对话是不可预设的，而教学则非有预设不可，对话不能取代教学，但教学应该具有对话的精神与态度，宗旨是教学生学会对话。该文还就“对话型”教学教什么、怎么教等问题展开了具体论述。第二篇是发在《语文学习》2006年第11期的《巴赫金“对语”的启示》一文，它首次引进巴赫金“对语”这一概念，并作了相应的阐释，得出了如下结论：语言教学在九天之上，言语教学在半空之中，而对语教学则将使语文教学回到现实生活的大地。言语教学虽然比语言教学进了一大步，但它只讲究意思的完整性，而对语则关注意图的完整性，这使我们对文本有了一个全新的认识。当然这一研究还在初始阶段，但王先生迈出的这一步，意义确实未可低估。
二
自上个世纪90年代后期，他在进行理论研究的同时，积极投身教材建设，也取得了丰硕的成果。这些成果和他的理论研究相互辉映，成为语文教育一道独特的风景线。首先是主编浙师大版《初中语文课本（实验本）》，接着是参与主编《新语文读本》中学版，此后又领衔主编《新语文读本》小学版和《现代语文初中读本》，也是一步一个脚印，作出了许多开拓性的贡献。
浙师大版《初中语文课本（实验本）》出版于上世纪90年代末，它以培养学生的语文素质为基本的指导思想，初步实现了知识中心向语感中心的转变，“教本”向“学本”的转变。这套课本第一次明确提出“语文学习必须养成的十大习惯”，第一次选用了胡适的作品作为课文，第一次引进了“对联”作为教学内容，可谓亮点多多。尤其是它所特有的“语文实践活动”得到了很高的评价。这一部分的编写指导思想是“以学生为主体，以生活为本位（从生活的需要出发，为生活的需要服务），把作为人的自我还给学生，还给说和写，从学生作为人的生活需要出发，激发学生作为人说和写的欲望，让他们觉得非说不可、非写不可，放胆说、放胆写，使语文实践活动成为学生心灵的‘喷泉’”。[3]李维鼎教授在他的专著《语文言意论》中热情洋溢地说：“让我们看看浙师大版《初中语文课本（实验本）》第一册中的‘语文实践活动’部分，体味一下编写者的匠心，……这些活动，是学生的活动，又是言语的活动，其实质是学生文化心理结构向言语层面的外化过程，又是社会与个体的物质生活与精神生活（包括听和读）向文化心理结构的内化过程。”[4]这一富于创意的设计已被传承下来。从人民教育出版社后来出版的初中语文教材来看，类似的形式出现在2001年版的义务教育课程标准实验教科书中，7-9年级的课本中每个单元都设计了综合实践活动，并且许多主题也有相似之处。浙师大版对人教版影响，明眼人自然一望而知。
《现代语文初中读本》显然是对浙师大版《初中语文课本（实验本）》的一次超越。出版之后，于2004年7月1日，《中国教育报》以“倡导回归语文本位——《现代语文》出版语文界一片掌声”为题率先做了报道。此后，中央电视台、中国教育电视台、北京电视台、浙江电视台、北京人民广播电视台等电视和广播媒体，《人民日报》《光明日报》《中国日报》《中华读书报》《中学语文教学》《语文建设》等三十余家平面媒体，搜狐网、人民网、新浪网、光明网、人民教育网等几十家网络媒体均对《现代语文初中读本》的出版作了广泛的报道，学术界人士和语文界专家如周有光、王荣生、伍思敬、李方、王家新、饶杰腾、金志浩、商有敬、陈钟梁先生等对它作了高度的评价，并入选九部委“知识工程推荐书目”。我以为它对浙师大版课本的超越主要体现在如下两个方面，一是教材结构，与流行的文体结构和话题结构不同，《现代语文初中读本》在浙师大版《初中语文课本（实验本）》的原有基础上，以语言学习本身的规律为序，以培养学生的语文意识为主线，采取由以“触摸语言世界”而“走进对话天地”而“尽赏万紫千红”的独创性结构，以利于学生逐步形成、丰富、发展语文意识与语文能力。二是课本选文，如果说浙师大版《初中语文课本（实验本）》比较纯净的话（它特别强调语文性，未选此前所有课本都必选的一些传统篇目，这在今天看来也许是理所当然，可在当时却是一个艰难的决定，因我有幸全程参加了这一套课本的编写工作，深知他当时压力之大。我们不得不钦佩王先生以及编写组的胆识和浙江省中小学教材审定部门的宽容），那么《现代语文初中读本》的视野更加开阔，选文分量更加厚重，尤其是三年级的《尽赏万紫千红》，的确朝此方向作出了富有建设性的努力，为学生提供了很好的言语范本。它强调语言文字本身的魅力和特定的读者对语言文字的理解，精选具有典范性、可接受性、适切性的作品，丰富初中学生的语言感受力。为了指导学生正确、有效地阅读，《现代语文初中读本》还通过丰富的助读系统、精当的阅读指导帮助学生解决“怎么读”的问题。《中国教育报》发文指出这是迄今为止“最好的一套语文读本”。[5]
《新语文读本》小学版坚持把经典引导儿童作为读本贯穿始终的编写指导思想，致力于开拓儿童课外阅读的新空间，为儿童的精神成长提供了丰盛的营养“大餐”。正如谢冕在《我为之兴奋的一件事》中所说：“这套读本的编者不仅从浩瀚如烟的中外古今的文献中精心挑选名篇佳作，特别是突出这些选文的经典性，而且通过精到的安排和巧妙的布局，集中展示选文的深刻涵义。”[6]《新语文读本》小学版最值得称道的是编写者与儿童对话、向儿童学习、与儿童一起成长的编写指导思想。周作人曾经尖锐地指出：“中国看不起小孩”，“不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量灌下去，便将他当作不完全的小人，说小孩懂得甚么，一笔抹杀，不去理他。”[7]在儿童教育中成人本位的思想至今仍然十分严重，人们总是站在成人的立场，以一些所谓于儿童将来有用的东西，片面强调“灌输——接受”，全不把儿童当作真正的人来看待。在一次和笔者的谈话中，他激动地说，这是对儿童的专制、戕害。儿童教育工作者一定要深刻地认识儿童的伟大。我们成人由于深受污染往往以欺骗为成熟，以诚实为幼稚，还不知羞耻地要去教育他们，或劝诱或强迫他们变幼稚为成熟，是可忍孰不可忍？这番掷地有声、振聋发聩的言论给我留下了极为深刻的印象。体现在《新语文读本》小学版的编写中，莫过于一反传统的急功近利的价值取向，大量地选用了“无意思之意思”的作品，只要看看“越读越好笑”“看自己睡觉”“我和影子的游戏”“我们就是这么顽皮”“一个孩子，一个仙人”“颠倒世界”这些单元标题就可窥见一斑。正如曹文轩先生所指出的：“若干年后，当人们谈起中国的语文教育史，谈起中国语文教育改革之路的时候，肯定会提及这套读本，提及它给传统语文理念和语文教育理念的冲击，和它通过经典为孩子们的精神成长带来的浓墨重彩的文化和人文底蕴。”[8]
此外，特别值得一提的还有他为将对联这一汉语特有的文学形式引进语文教学领域，发挥它特有的语文教育功能，而编撰的《对韵新编》（中央编译出版社，1998年版）。它的新，主要表现在：(1)内容新。古代原有的《声律启蒙》《笠翁对韵》内容有不少封建性糟粕，已不太适合当代青少年阅读，《对韵新编》一部分汲取古典诗词、联语中的名联佳句，一部分是他自己的创作。(2)按现代语文新韵编排。由于古今汉语平仄有所差异，该书一般避免使用相互矛盾的字，即古今属平者为平，古今属仄者为仄，可谓用心良苦。至于为何区分现代汉语的平仄，他另有专文研究，颇富参考价值。
三
王先生之所以能够在学术上不断自我超越，源自于他作为一位学者的责任感、使命感，而这种责任感、使命感已经深深渗透于他的整个生活、生命，他是用“心”在教学，用“心”在科研，并从中寻求生活、生命的意义，实现他作为一个人的价值。他讲课，从不看讲稿，而是敞开心扉，直接从他的心底喷涌而出，激情四射，极富感染力。他的文章，笔致灵动，气势充沛，读者能从字里行间感受到他心灵的脉动、性情的流露，读其文如见其人，因而不同于一般的说明论证，极为难能可贵。他是在做学问中做人，对他来说，做学问就是做人。本文开头说语文教育研究他起步较晚，是因为他前此志不在此，其间有一个转向的过程。他生长于一个传统的耕读之家，虽然贫寒，却也有一些藏书，从小就受到儒家修齐治平思想的熏染。读中师时由衷爱上了文学，读了不少现代文学作品。1956年考入杭大中文系后，又迷上了外国文学，大三兴趣转到中国古典文学，最终选定苏东坡为研究对象。毕业后到了中学任教28年语文，1986年调入浙江师大中文系任教语文教学法至今。近半个世纪的教学与研究生涯，使他厚积薄发，硕果累累，桃李遍天下。他期望他的学生“学术立己，教育报国”，其实正是他自己的写照。
收稿日期：2006-12-20